文化意蕴、机制及策略：结构化教育与自闭症儿童问题行为干预

李彦群 李雨濛

(邯郸学院教育学院 河北邯郸 056005)

文化意蕴、机制及策略：结构化教育与自闭症儿童问题行为干预

李彦群 李雨濛

(邯郸学院教育学院 河北邯郸 056005)

结构化教育，作为一种新的自闭症康复模式，逐渐崭露头角。国外已有的经验证明，结构化教育对于改变自闭症儿童的问题行为发挥着不可小觑的作用。目前，国内部分机构已经尝试使用。研究采用观察法、文献法，记录Q市特殊教育学校的自闭症儿童的问题行为干预过程。结果发现：自闭症儿童的异常情绪和行为症状有所改善，语言理解和表达能力提高，规则意识得到发展，但是刻板行为有所增加。应该注意，结构化教育不是一种具体的技术方法，而是一种综合性的干预措施；结构化教育要充分利用视觉因素，教育内容应大于形式。

自闭症；结构化教育；行为干预；机制

近年来，自闭症的发病率逐渐跃居我国精神残疾的首位。据世界卫生组织统计，我国有60-180万名自闭症儿童[1]，且数量在不断增加。面对如此严峻的现状，寻找行之有效的自闭症康复手段刻不容缓。然而就目前的情况来看，还没有一种手段或者药物能够完全治愈自闭症，大多数自闭症儿童都采用行为干预的疗法。

在众多教育康复手段之中，结构化教育，即TEACCH，作为一种新型的治疗模式逐渐崭露头角。结构化教育，最初产生于20世纪70年代的美国的北卡罗莱纳州，是指导者通过有组织、系统化的安排学习环境，并尽量利用视觉提示来开展教学过程。经过近四十年的理论研究和实践应用，得到了世界范围内的广泛认可。从全球角度来看，目前除美国以外，包括英国、法国、瑞典等在内的20余个国家以及我国的台湾和香港地区，已经将结构化教育应用在自闭症儿童的教育康复之中。据相关数据显示，经过TEACCH训练的自闭症儿童，有大约47%可以回归社会[2]。作为一种新颖而有效的教育项目，TEACCH还曾获得过美国精神病学会的成就金奖，其杰出的训练和研究模式得到了普遍认可，其在干预儿童早期自闭症方面的显著效果已被在美国越来越多的学者证实，并逐渐成为美国治疗自闭症儿童的首选方案之一。

结构化教育，已经在国内有所宣传，但真正落实到康复训练的实践情况却不容乐观，只在个别地方有过一定的尝试，仅作为辅助手段之一来参与自闭症儿童的综合康复训练。因此，基于结构化教育的视角，运用干预手段矫正自闭症儿童的问题行为，不失为一种新的路径。

一、结构化教育的文化意蕴

同大多数自闭症康复方案的目标一样，结构化教育的主要目标也是帮助自闭症儿童在成长过程中可以最大限度地回归社会；但又不同于平时较为熟悉的感觉统合治疗或者听觉统合治疗，结构化教学并非是一种单一的技术方法，而是一种最大限度地利用自闭症儿童的视觉优势、行之有效的综合性教育措施。结构化教育作为TEACCH项目中最具吸引力的一个环节，其亮点就是倡导在干预过程中尊重“自闭症文化”。

（一）自闭症及其文化特质。作为广泛性发育障碍的一种，自闭症的发育障碍涉及了认知、语言、社会交往能力等多个领域。而与此同时，随着社会的进步和时代的发展，人们对残疾的看法已经不再局限于医学领域，而是逐渐过渡到人类社会的文化视角，越来越多的人开始将自闭症群体作为一种特殊的文化现象来进行研究。

自闭症是一种由神经功能失调引起的发育性障碍，因其影响了自闭症个体的思维、饮食、工作、休闲、交流等方式，使这一群体具有了某些共同的可预测的思维及行为模式特征。从人类社会的文化视角来看,自闭症主要具有以下三种文化特质：首先，迫切盼望身边环境的有序性和可预期性；其次，对细节的过分关注与感知过程的碎片化；最后，是以视觉导向和具象化为显著特征的思维。[3]

如果仅从医学领域看待，那么自闭症只能作为一种病理现象，是以“被治愈”为最终目标；而如果从人文视角来看，自闭症及其行为表现可以看作是一种特殊的文化形式。视角的切换带给我们一种认识自闭症的新路径。英国著名自闭症专家洛娜·温(LornaWing)曾这样说到：“自闭症患者不能在时间和空间上对自身进行定位。因此，无法主动地参与到我们的世界和文化中来。我们只有在接近并融入他们的世界和文化后，方可手把手地提示他们进入我们世界(文化) 的方法。”[4]通过研究自闭症患者典型的文化特质，人们可以了解到在他们特殊举止表现后的真实原因，从而可以从更理性的角度理解和对待这一特殊群体的思维和行为方式，继而为自闭症群体营造一个更为宽容和谐的生活氛围。

（二）结构化教育模式及特点。结构化教育作为一种特殊的综合性教育措施，其最终目的是推动自闭症儿童“进入我们的世界”，“参与到我们的世界和文化”。

结构化教育模式主要体现在两方面：活动的结构化和逐级递升的教学法[2]。众所周知，自闭症儿童在语言接受方面存在困难，更难以与他人进行语言沟通；而在逻辑思维方面的缺陷也造成他们很难将事物进行有序排列，即使是非常熟悉或者简单的事物。针对自闭症儿童如上的理解水平和接受特点，应用结构化这一概念来安排活动无疑是一种有效的教育方式。然而，尽管结构化教育强调整体与协调，但在具体活动环节的安排上都必须体现出个体化，只是在程序上要具有组织性和结构化，没有体现个体特征的结构化教育是不可能成功的。

在教学内容的安排上，要循序渐进，内容难度层层叠加，呈阶层逐级递升，一般分为三层[2]：首先是在日常的训练中加入儿童感兴趣的元素，使其进入状态，在厌烦情绪产生前就进入下一活动；第二层是运用视觉线索等手段来维持兴趣，提高儿童的参与能力和理解能力；第三层作为拓展层，在原有基础上可以进行更有意义更丰富的互动式活动。

二、结构化教育干预自闭症儿童问题行为的机制

在对问题行为的干预方面，结构化教育并非采取直接的干预措施，而是通过寻找其发生的根本原因，从解决根本原因入手，从而有效改善问题行为。对自闭症儿童而言，其大部分时间在学校度过，以干预在校期间的问题行为为切入点，使自闭症儿童的问题行为可以得到有效改善。因此，在安排教学环境及活动内容时，必须要针对自闭症儿童的理解和接受水平来设置；同时将结构化的概念应用其中。通过观察研究自闭症儿童在结构化教育中的行为表现，配以强化法和示范法，及时调整干预措施，充分发挥结构化教育的优势作用。

（一）把教室划分为布局合理、功能鲜明的不同区域。结构化教育的主题之一就是环境的结构化，是指利用视觉提示等手段，最大限度地为自闭症儿童提供清晰明确的学习环境。对于在校期间的自闭症儿童来说，教室无疑是他们所处时间最长的地点。因此教室的布局是否合理对自闭症儿童的知识的获得起着非常重要的作用。教学环境的结构化，有利于自闭症儿童减少不良情绪反应，从而理解教学的内容，更有效地完成训练目标。总体来说，在教学中环境的结构化包括以下几个方面：

首先在教室的选择方面，主要考虑面积的大小与位置。作为自闭症儿童学习的教室，不宜选择面积过小的屋子。面积过小，会使学生感觉有压抑感，从而产生情绪波动，影响教学过程和质量。，从位置方面说，教室所处的位置最好不要离洗手间过远，这样教师不必频繁提醒儿童洗手间的位置，可以更好地将时间利用在教学和训练上。

自闭症儿童需要外界用结构化和视觉化构建一个清楚易懂的外部环境，以帮助他们把特定的活动、活动地点以及教师的要求联系起来。因此在功能性区域的划分方面，可以根据教室的实际大小，将教室划分为三至四个功能区，比如学习区、游戏区、拼图区、休息区等。每个活动区域都要明确划分出界限，让儿童可以明确每个区域的功能。而具体到确定区域和界限数量的时候，应该以自闭症儿童功能的高低和自我控制能力的好坏作为考虑基础，以便达到更好的引导效果。并且，在每个区域都要利用视觉化线索，做出明确的标志，使儿童可以快速找到并区分各区域功能。例如明确的标志牌，或者在游戏区的地上铺地毯，让儿童看到地毯就知道这是做游戏的地方。

此外，还要做到每个功能性区域的功能可以在适宜的条件下发挥作用。比如学习的区域尽量远离门口，以免使学生受到外界声音和影像的干扰；游戏区的区域不要太小，做好安全保护措施；教具物品等的摆放要靠近工作区等。

（二）利用视觉优势，帮助自闭症儿童形成视觉的结构化。充分利用视觉的方式（非语言、动作的方式），使自闭症儿童更理解所从事的学习和活动的内容与意义，最大限度地参与活动，使其可以更加准确地完成教学目标。通过利用图片、照片、实物等视觉线索作为辅助，可以完成标识活动区域、制定日程表、完成任务的进度、找寻信息等任务，达到更好的训练效果。

比如，大多数自闭症儿童由于缺乏语言沟通和理解能力，而靠视觉接受信息的能力比较强；因此，通过由实物、照片、图片等构成的日程表，可以用视觉化的形式展现一个自闭症儿童每一天的具体活动，能帮助学生更好地理解一天的日程安排。例如用卡通图片来表示作息时间，在学习时间用书本的图片，在吃饭时间用碗筷的图片等等。日程表主要包括日程的结构化和个性化。通过结构化日程表的变化，儿童可以预先了解活动的先后顺序，使不同活动之间的衔接更加流畅。而在设置日程表的时候，除了集体的日程表（包括到校时间，学习时间，游戏时间，用餐时间等）之外，还要设计针对每个学生的日程表，呈现出个性化的特点。设计时，要根据学生的年龄大小、理解能力、控制力的情况再具体化。

此外，用颜色做标注也是一个有创造性并且实用的方法。例如，用颜色识别儿童。在瑞典的一些自闭症学校，自闭症儿童在进入学校后会得到一个颜色，比如，学生A的颜色是蓝色，那么他的日程表、胳膊上的袖标、擦手毛巾等都是蓝色[5]。利用颜色分辨的方法十分直接，一目了然，可以让自闭症儿童很快知道他的日程表放在什么地方，谁和他一起工作，哪个毛巾是他的等。

（三）深思熟虑，形成结构化的教学活动系统。对于自闭症儿童来说，教学活动要具有视觉线索或者身体化的具体要素，即不仅要看得到，还要摸得到，才有理解和把握活动的可能性。仅仅靠抽象的语言指示，是很难让自闭症儿童保持较长时间的注意力的。因此，教学活动系统的结构化尤为重要。

教师可以通过在活动开始之前，先向学生展示活动完成后的图片，以此说明需要他们怎么做，做多少，做到什么程度，从而理解完成的概念和教师的要求。在摆放时，图片的先后顺序要分明，最好是从左至右；图片的内容也不要太复杂，一目了然的图片更有利于学生的理解；还要准备一个完成工作袋，让学生把已经完成任务的物品放进去[2]。

众所周知，自闭症儿童对熟悉的环境和动作感觉更为舒适，不愿意轻易变更环境，因而出现刻板行为。所以，尤其是在进行户外活动之前，比如在去公园、郊游等活动前，老师或家长应该根据结构化教育的原则，尽可能地了解活动的信息，比如：去哪里（标志地点的图片），如何去，什么时间去，和谁一起去等；然后，再把这些信息视觉化，做成图表，以减少自闭症儿童活动前的紧张和焦虑。

（四）形成日常行为的习惯化，达到“动作定型”。对于在校的自闭症儿童来说，所谓“动作定型”就是他日常生活和学习的习惯和规律。比如，自闭症儿童到校第一件事要先去找老师签到，再去学习角取自己当日的日程表，然后再去相应的教室。类似于这样的看似重复，而且僵化的系统化的常规是非常有训练意义的。首先，动作定型可以帮助自闭症儿童明了不同场合的需求，并有效地组织起来；其次，建立好动作定型之后，学生对未知事物和未知场所产生的恐惧和焦虑也会相应减少。

以自闭症儿童从入校开始到正式开始集体上课之前的常规为例：

进入教室→把书包放置到规定位置→课间零食放到规定位置→调整桌椅→去讲台前领取自己的任务卡→晨扫→签到→排队报数→去集体教室上课。

除了大时间区域内的动作定型外，在每个小时间区域内也可以建立动作定型。比如，先洗手再吃饭，先学习再做游戏，或者读书写字的顺序要从左至右等等。利用足够连贯的动作定型，能够帮助自闭症儿童克服困难，解决问题；同时，又因为大多数常规的普适性，还可以用在很多学校之外的场合，有利于自闭症儿童更好地融入社会。

三、结构化教育对自闭症儿童问题行为的干预效果

本研究选取了Q市特殊教育学校自闭症小班的五名儿童，进行了为期三个月的干预和观察（2016年4月—6月）。自闭症儿童接受一段时间结构化教育的辅助训练，加之有视觉线索的提示和强化物的辅助，儿童既了解了一天生活的安排，也明确了教学的程序，而且情绪和行为也都得到了一定程度的控制和改善，语言和理解方面的能力也有所提升；但与此同时，也产生了一些不理想的行为。

（一）异常情绪和行为症状有所改善。一般而言，自闭症儿童往往不能理解正常的社交，且对别人的情绪缺乏反应，因此很难根据社会场合来调整自己的行为，导致异常情绪和行为的产生。学生A在每次换教室上活动课之前都会产生抵触情绪，拒绝离开座位，甚至会有哭闹的行为；后来通过结构化教育中日程的结构化和视觉化这一方式，让A提前了解一天日程的安排，减少对未知事物的焦虑情绪。训练后抵触情绪和行为得到明显改观，抵触行为出现的频率从一周五次，减少到一周两到三次。

（二）语言理解和表达能力显著提高。语言理解和表达能力的障碍既是自闭症儿童最突出的表现症状，也是影响他们社交能力的关键因素。因此，语言方面的训练是整个训练方案的重中之重。儿童B开始只能说单个字或者两个字的叠词，后来在语训和感觉统合训练时加上了图片系统和社交故事的训练，B的语言能力得到极大发展，已经可以表达出完整的句子；社会性也随之发展，在学校可以跟其他同学一起玩耍。

（三）规则意识得到很大发展。有规则意识以及能理解他人的指令，对于自闭症儿童是否能够融入社会起着重要的作用。学生C是一名听不懂指令、没有规则意识的典型自闭症儿童，刚开始上课时无法在座位上安静地坐5分钟；后来教师通过图片和活动结构系统与其沟通，对其进行规则意识和听从指令的训练。现在C的规则意识得到了很大提高，在听从指令方面也有了很大发展；已经可以静坐上课30分钟，而且基本能够理解教师发出的指令。

（四）结构化教育会导致自闭症儿童的刻板行为有所增加。任何事物都具有两面性，由于自闭症儿童本来就存在刻板行为，再使用结构化教学确实会加重一部分儿童的刻板行为。例如，到了固定的时间和地点，即使不需要去取新的任务卡，学生D也会坚持到讲台前，等候老师发放卡片。这也就提示了我们，每个儿童都有自己的特点，并不是所有的自闭症儿童都适合结构化教育这一模式。

四、结构化教育干预自闭症儿童问题行为的策略

通过为期三个月的结构化教学的辅助干预，通过观察自闭症儿童的行为表现变化，可以看出，在某些领域，结构化教育确实取得了一定成效。综合而论，结构化教育干预自闭症儿童在校期间问题行为的策略，可以分为以下几个：

（一）视觉的运用有助于提升结构化教育的效果。相对于语言信息的理解，自闭症儿童能够更好地加工视觉信息，对其理解也更为全面[6]。而结构化教育就是根据自闭症儿童以视觉接受信息这一主要特点而探究出的一套教学方法。因此，在教学效果的体现上，主要运用视觉来安排教学内容和设计的领域。比如，不同结构化环境下的行为表现、对数量的感知、事物的分类和配对这些方面，自闭症儿童的进步往往比较明显。因为这些方面的能力跟视觉的运用关系较为密切；而类似于时间、记忆等这种较为抽象的概念，很难仅仅通过视觉信息就可以掌握。因此，短期的结构化训练效果并不明显。

（二）训练干预方法的选择要正确、有效。正确、有效的干预方法可以使训练达到事半功倍的效果。针对自闭症儿童的特点，通过在课上频繁使用强化法、示范法等方法，对自闭症儿童进行训练。当自闭症儿童表现出教师期望的行为时，要立即给予肯定和表扬，以便其能够继续保持此良好行为。在完成结构化活动时，当自闭症儿童不理解任务顺序的时候，教师就先示范动作，然后再让自闭症儿童模仿。在正确有效干预方法下，自闭症儿童的认知和理解能力都得到了一定程度的发展，证明干预方法的选择也是极为重要的。

（三）家长的积极配合与合作。家庭对自闭症儿童产生的影响十分重要，家长的态度及其主导作用都是影响自闭症儿童训练效果的关键因素。家长的心态要乐观，在校时积极配合教师的活动，在教师的指导下，可以在家也营造出和学校类似的结构化环境。这样自闭症儿童在回家之后也可以开展和在学校相同的训练，相当于自行增加了训练时间。因此，家庭的力量是不可忽视的。

（四）多种训练方法结合干预。自闭症儿童不能也没有必要接受单一的、系统化的结构化教育。由于客观条件的限制，结构化教育只作为辅助教学手段，同时还有ABA训练、感觉统合训练、RDI训练等其他教学方法[7]。

五、启示与反思

本研究通过对自闭症儿童在校期间的行为干预和观察，发现在教学中注入了结构化教育的因素，对于自闭症儿童在某些方面的行为改变是可观的。由此可见，结构式教育训练对于改善自闭症儿童的在校行为确实有帮助。

（一）在结构化教学的过程中要充分利用视觉的作用。因为自闭症儿童对视觉信息的处理要优于对语言信息的理解，因此在大多数情况下，他们可能对我们的语言指令不会有所反应，而对视觉化的东西却可以更快、更准确的掌握，这是因为他们的思维是属于视觉导向的。因而，我们在结构化环境布置、任务安排等方面，都要充分利用视觉策略，以使它在帮助自闭症儿童的日常活动、辅助学习、沟通交流等方面发挥语言所无法代替的作用。

（二）在教学过程中，教师要对学生的良好行为及时进行肯定。在教学过程中，当自闭症儿童完成某一任务或是做出教师预期的行为时，教师要对其立即进行肯定，同时进行口头表扬或是物质奖励。这样既有利于其良好行为的保持，也有利于自闭症儿童以更加积极主动的心态参与接下来的教学活动，使教学取得更好的效果。

（三）结构化教学的内容应当重于形式。在前期准备工作阶段，要注意避免结构化教育过度重视形式而忽视内容，也就是说，结构化的环境和视觉提示都仅仅是手段，目的还是为了帮助自闭症儿童能完成与其水平相当或有一定挑战性的教学任务。

（四）教学内容的安排要体现个体化。每个自闭症儿童的能力、特点、需求都是不一样的，因此在教学任务和教具的设计上都要尽量体现个体化的要求。不是建立在客观评价学生能力、兴趣、基本技能的基础上制定的干预计划，是不可能成功的。

（五）家长的态度和参与度至关重要。结构化教育不仅可以在学校中运用，同样也可以应用在家庭中。家长应该调整心态，在教师的指导下积极参与到自闭症儿童的康复训练中来。在日常生活中，家长可以把目标泛化到家庭的生活情境中，或者以游戏活动的形式来吸引自闭症儿童的参与。一方面可以帮助孩子更好的适应环境，另外，还有利于家长与自闭症儿童之间增进感情。

虽然本研究中对问题行为的干预取得了一定的成效，但也存在不足之处，需要改进。我们知道，自闭症儿童的康复尽管不适以“治愈”为最终目标，但仍旧是一个漫长而复杂的过程，这需要社会上广泛的行业合作与服务支持，尤其是特殊教育的专业人士的帮助。作为特殊教育工作者，不仅要具备足够的专业知识，还需要有爱心、热心、细心和责任心。各康复机构、特教学校要有组织地开展康复教育训练，最大限度促进自闭症儿童的身心全面发展，使他们尽量能够生活自理，最终可以融入主流社会。

[1]熊絮茸.儿童自闭症及其综合干预[J].医学与哲学，2013，34（4）：76-85.

[2]孙晓勉，王懿，李萍.孤独症和社交障碍儿童的行为训练——结构化教育(TEACCH)[J].国外医学妇幼保健分册,2001,(12):141-143．

[3]曾刚,于松梅.自闭症文化特质与结构化教学[J].中州大学学报，2014（6）：92-95.

[4]Mesibov G B，Shea V．The culture of Autism[N/OL]．Autismindependent UK．[DB/OL]．http: / /www．autismuk．com/? page_id =104，2014－07－10．

[5]于丹.如何利用结构化教学避免自闭症孩子的问题行为？[EB/OL].http://mp.weixin.qq.com/s/8xfki1V98P6ruMAc9Kl W_Q，2016-09-17/2017-04-01．

[6]QuillK．Instructional considerations for young children with autism: The rationale for visually cued instruction [J]．Journal of Autism and Developmental Disorder，1997( 21) :697－714．

[7]莫春梅,李琼,姚望,等.结构化教学对自闭症儿童认知能力影响的实验研究[J].教育与教学研究,2014(28):122-126．

[责任编辑 靳开宇]

G766

A

2095-0438（2017）10-0087-05

2017-05-31

李彦群（1977－)，男，河北隆尧人，邯郸学院教育学院讲师，硕士，研究方向：特殊教育理论。

2017年河北省社会科学基金项目“河北省义务教育阶段残疾儿童融合教育现状及对策研究”（HB17JY006）阶段性成果。