特殊教育教师生态化培训的理念与实践

向天成 王青青

(陕西师范大学教育学院 陕西西安 710062)

特殊教育教师生态化培训的理念与实践

向天成 王青青

(陕西师范大学教育学院 陕西西安 710062)

特殊教育教师培训是促进其教师专业化发展和综合能力发展的重要途径。特殊教育教师生态化培训是生态化教育理念与教师教育及教师专业成长过程的融合，是培训者以开放和接纳的视角与受训教师以实践与反思的心态所开展一种动态、多元和发展性的交流过程；其理念内涵是焕发教师专业精神、熔铸专业知识和升华专业能力；其实践原则理应坚持主体性、实效性、连续性和地域性；其实践途径在于更新培训观念、创新培训体系和创造多元的培训方式，以提升特殊教育教师培训的实效性。

特殊教育；生态化培训；特殊教育教师

一、引言

特殊教育教师是促进特殊儿童全面协调发展、实现特殊教育学校教学成效和提升特殊教育质量的核心力量。特殊教育教师培训是特殊教育教师专业化发展和教师综合教育教学能力发展的重要途径。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》明确指出，完善教师制度政策，注重各类学校师资培养，做好培养培训规划，包括健全特殊教育教师培养培训体系，优化特殊教育学校师资队伍结构，提高特殊教育教师专业水平和教学能力。为此，2011年国家正式实施“国培计划”。时隔一年，特殊教育教师培训纳入“国培计划”，其明确要求“对盲、聋、培智等不同类别的特殊教育学校的骨干教师进行有针对性的专题培训，提高特殊教育教师的教育教学能力和校本研修指导能力”。特殊教育教师进入“国培计划”，是教育主管部门首次从国家层面对特殊教育师资培训做出的重要具体规划，其充分体现国家对特殊教育教师专业化发展及特殊教育发展的重视。

近年来，随同特殊教育教师“国培计划”的实施，各地相继开启了省、市、县等多级特殊教育教师职后培训，并取得了一定令人欣喜的成效。同时也不可否认，目前特殊教育教师培训尚存在诸多问题，比如，培训内容理论与特殊教育实践脱节、特殊教育教师在培训过程中缺乏主动性、培训方式单一、培训评价有待完善等问题[1]。特殊教育教师培训多为关注教师个体，缺乏教师合作文化的构建；培训目标工具性取向明显，缺乏关注特殊教育对象复杂性及特殊教育学科的实践性；培训过程处于静态状态，缺乏连续性，培训整体处于生态失衡状态，这是制约特殊教育教师培训成效提升的深层次原因。

教育生态学起源于20世纪70年代的欧美国家，它是借助生态学理论，特别是运用生态系统、生态平衡等原理探究教育系统内部规律、揭示教育发展现状与发展方向的一门交叉学科。教育生态学核心观念是建立一个更为合理的、促进人的最优发展和良性循环的教育生态环境，在动态与协调统一的教育过程中，提高教育效益，促进教育功能得以最佳的发挥，实现教育价值的最大化[2]。教育生态学强调对教育现象及教育问题进行生态分析，是一种注重整体和谐、动态开放、真实有效、追求持续发展的研究方式[3]。教育生态理念集中突显了教育系统的整体价值、教育活动的全面联系、教育过程的动态统一和教育的可持续发展。教师教育是构成教育系统结构的重要部分，教师培训是教师教育综合能力系统化发展的过程。就此而言，教育生态理念强调教育系统内部的动态联系与可持续发展，其无疑为教师培训理念的构建提供了新的理论视角，为特殊教育教师生态化培训提供理论基础。因此，合理地探索与建构特殊教育教师生态化培训的理论与实践，理解特殊教育教师生态化培训的理念内涵，明确其实践原则，把握其实践途径，不仅是特殊教育教师专业化合理发展的需要，更是特殊需要儿童科学发展和特殊学校教育质量有效提升的需要。

二、特殊教育教师生态化培训的理念内涵

特殊教育教师生态化培训是生态化教育理念与教师教育及教师专业成长过程的融合，是培训者以开放与接纳的视角与特殊教育教师以实践与反思的心态所开展一种动态、多元和发展性的对话与交流过程。特殊教育教师生态化培训力求突破传统培训的局限，强调培训者与受训教师、受训教师自身群体之间合作文化的构建，其理念内涵是焕发教师专业精神、熔铸专业知识和升华专业能力。

（一）焕发教师专业精神是特殊教育教师生态化培训理念的逻辑起点。专业精神是教师教育人格发展和专业发展的核心，是支撑教师完成教育活动、提升教育教学质量的内在动力。特殊教育教师的专业精神是教师对特殊教育工作的职业信念和理想追求以及对特殊需要儿童的道德情感，其集中体现在对特殊需要儿童的爱和对特殊教育的爱；因为爱不仅是一种情感交流与行动体验，更多是一种内在与外在相统一的理解与尊重。由于特殊需要儿童和特殊教育职业的特殊性与复杂性，特殊教育教师的职业信念在其专业结构中具有统摄和导向作用，坚定的教育信念在一定程度上促使特殊教育教师形成积极的特殊教育观，塑造良好形态，积极联系与特殊需要儿童的互动交往，从而加深特殊教育的职业体验、增强职业认同、提升职业道德水平；同时教育信念也有助于特殊教育教师选择合理教育理论及教育策略的自觉性，以有效地完成特殊教育活动任务，进而实现特殊教育教师专业知识的聚合与专业能力的发展。焕发教师的专业精神是特殊教育教师生态化培训的内在要求和逻辑起点，是超越传统特殊教育教师培训目标工具性取向，即超越了仅强调知识和能力积累的培训理念与培训方式；其集中展现了教师专业精神、专业知识和专业能力是有机联系的生态化结构，并突显专业精神对教师专业知识、专业能力的导向性特征，其直接关系到特殊教师的专业化发展和特殊需要儿童的健康发展。

（二）熔铸教师专业知识是特殊教育教师生态化培训理念的本质要求。专业知识是教师从事教育教学活动、完成教育教学任务的基本保障，也是教师专业能力发展的基本前提。教师专业知识一般而言，由三个重要部分构成，即一般文化知识、学科知识和教育学科知识。特殊教育教师的教育对象和教学任务的特殊性决定着特殊教育教师专业知识的深度与广度。基于特殊需要儿童的年龄阶段及相应的认知发展水平，就特殊教育教师一般文化知识来说，更多是要求知识的广度与熟练应用程度；特殊教育教学的显著特征是实践性，特殊教育贯穿于教学实践过程，教学实践更强调学科知识的综合性，对特殊教育教师学科知识的界限比较宽泛；因此，特殊教育教师的专业知识更多是关注教育教学技能和教育实践训练的扩展与深化，这往往也是目前多数特殊教育教师培训的误区。传统的特殊教育教师培训一直将特殊教育教师专业知识的简单与机械的积累作为培训的重要目标，缺乏对特殊教育教师专业知识内部构成结构进行动态化分析。生态化培训理念则认为，特殊教育教师培训应综合考虑特殊教育教师专业知识形成的特性，从专业知识各构成要素的特点及其之间的关系进行针对性地选择培训内容、创新培训方式。因而特殊教育教师生态化培训的实质是在帮助特殊教育教师扩展与深化专业知识的基础上，聚合与熔铸其专业知识。

（三）升华教师的专业能力是特殊教育教师生态化培训理念的最终目的。教师专业能力是专业精神和专业知识在教育教学实践的具体表现和实际运用，体现为教学问题的处理与教育实践的创新。教师专业能力的发展是各级各类教师培训关注的重点，而特殊教育教师专业能力的合理性发展何以可能则是生态化教师培训追求的最终目标。特殊教育教师专业能力在特殊教育教学实践中主要表现在教学组织与沟通能力、教学观察与实践操作能力及实践研究能力等方面。特殊教育教师不同层面专业能力的合理性发展是教师自身通过与一定教学文化和社会文化情景的相互作用的构建过程，不是传统培训强调的专业知识的简单积累与单一转化。生态化培训理念提倡特殊教育教师培训立足于特殊教育学校的实际发展背景，通过教师培训引导特殊教育教师对自身教学实践的体验与反思以及引导不同特殊教育教师之间合作文化的构建与不同经验的共享，从而促进特殊教育教师专业能力的合理发展。特殊教育教师生态化培训注重教师的主动参与、合作探索及与自我发展，其最终目的在于升华教师的专业能力，进而有效提升特殊教育教师的专业化发展水平。

三、特殊教育教师生态化培训的实践原则

教师培训是教师教育的重要组成部分，是促进教师专业化发展和提升教师专业水平的必然选择。合理的职后教师培训能够将教师专业化的发展与专业素养的提升持续地贯穿于教师的整个职业生涯。特殊教育教师生态化培训理应坚持主体性、实效性、连续性和地域性等实践原则。

（一）主体性原则。目前，特殊教育教师培训受行政化驱使比较严重，自上而下的培训方式尤为多见，即大多数特殊教育教师培训都是按照教育行政管理部门的统一安排的外部培训。类似教育行政部门策划的外部培训忽视教师自身专业化发展的实际需求，这种坚持应然取向的外在规范教育培训存在诸多的外在价值的约束与框限，其在很多程度上阻碍特殊教育教师积极参训的内在动力，导致特殊教育教师主体性严重缺失[4]。由于在传统培训未充分考虑特殊教育教师参训的主体性，特殊教育教师在相关培训过程中无疑是处于被动和消极的状态，他们在培训中仅仅是充当了“模仿者”、“传达者”和“应用者”的作用。教师生态化培训理念认为，特殊教育教师培训应考虑受训教师的主体性，主管培训工作的教育行政部门在策划和制定相关培训前，应对特殊学校教师的实际职业需求做实地调研，并做出相关评估和判断，然后以此为据进行培训部署。唯有坚持受训教师的主体性，才能避免传统的外在规范教师培训的不足，才能帮助特殊教育教师成为真正意义上“参与者”、“创造者”和“研究者”。

（二）实效性原则。当前教师培训管理部门衡量教师培训的成效标准主要停留在数量层面，很少上升到培训的质量层面；如，将所辖地区各级学校教师受训人次当作教师培训的重要成绩，从而导致其盲目追求受训人次的增加，缺乏对教师培训的实效性做进一步细化考核和追踪评估。实效性是衡量教师培训质量与效率的关键指标，是安排和调整下一阶段教师培训的重要依据。教师生态化培训理念不仅关注受训教师的参与数量，更重视对受训教师的培训质量。因此，特殊教育教师培训应转变传统的培训衡量标准，在为特殊教育教师提供更多培训可能的同时，应该加强对各培训环节的规划与管理，包括全面分析各类特殊学校教师的实际培训需要，合理制定培训目标和培训计划，科学选定不同的培训内容和培训方式，并有效实施培训活动与追踪后期的培训评价等，从而保证与提升特殊教育教师培训的实效性。

（三）连续性原则。教师培训的连续性主要体现培训组织过程的连续性和培训实施过程的连续性两个方面。培训组织连续性是指对培训者、受训人员进行可持续性的选择，培训实施过程的连续性指教师具体培训活动持续在一定培训周期或延续几个培训期。“相对于普校教师，特殊教育教师的专业化之路更为漫长、艰苦、曲折，由于教育对象的不确定性，其教育过程、手段、方法等与普通教育差异很大”[5]。教师生态化培训理念认为，教师培训不是零散的知识讲座，一两次就结束了，而是让教师思想、知识和技能发生转变的一个系统化的过程，是专家引导参训人员可持续交往和自我建构的过程。因此，特殊教育教师培训应坚持生态化培训的连续性原则，通过选择固定性学科领域内的培训者对指定性学校范围内一定数量的受训教师进行持续的周期性培训，其不仅有利于培训者保证培训内容的完整性和系统性，也有利于特殊学校教师系统地获取新的培训知识和技能，从而合理地建构其自我认知结构和有效提升其自我教育教学能力。

（四）地域性原则。由于不同地区经济发展水平的差异，各区域学校的教育资源和教育质量固然存在不平衡的发展状况，其教师的专业知识结构、教育教学理念、教育教学能力等也存在较大的发展差距。教师培训在有效促进全体教师专业化发展的同时，也为缩小各区域学校教师的整体发展差异提供了实践的可能。然而，“特殊学校教师的在职培训大都是由培训者拟订培训主题，这些主题在很大程度上没有兼顾县市特殊学校教师知识与技能的不同需求”[6]。目前经济落后地区的教师培训管理机构总是依靠和照搬经济发达地区的教师培训资源和教师培训模式，缺乏对本地学校特色教育资源的挖掘和利用。由于没有基于本地学校教师的实际需要，一味依靠其他地区教师培训资源，只会让本地教师重走其他教师专业发展的道路，其从根本上不利于本地学校教师自我专业化的独立发展和自我创新。因此，教师生态化培训理念主张特殊教育教师培训应充分考虑各类特殊教育学校教师专业化发展的地域性差异，在聘请校外专家和引进经济发达地区的教师培训资源基础上，将外来的先进理念、知识和技能的培训学习与本地特色教育发展资源相结合，从而最大限度地满足本地特殊学校教师专业化发展的实际需要。

四、特殊教育教师生态化培训的实践途径

特殊教育教师生态化培训的路径选择是基于教师培训实践活动的主体性、实效性、连续性和地域性等基本原则，主张在具体的培训过程中更新培训观念、创新培训体系和创造多元的培训方式，以突出教师培训的针对性和增强教师培训的实效性；从而有效促进特殊教育教师专业素养的发展，包括专业精神的塑造、专业知识的扩展以及专业能力的提升。

（一）更新培训观念，促进通识理论性培训向实践技能性培训转化。特殊教育是教育的重要构成部分，特殊教育一方面受教育普遍规律发展的制约，具有与普通教育相通的学科教育基本理论基础[7]；另一方面，由于特殊教育具有不同类别的研究对象，其研究任务和研究方法自然有别于一般教育类学科，于是特殊教育还受其自身学科结构的层次、要素发展的复杂性与特殊性的制约，如，在教育目标层次下，如何促进不同特殊需要儿童不同能力的有效发展。因为特殊教育目标的实现过程即为特殊需要儿童的最大化发展过程。根据特殊教育相关研究[8]，国内特殊教育对象主要指残疾儿童，即为特殊学校中特殊需要儿童，如，视觉障碍儿童、视觉障碍儿童、智力障碍儿童、自闭症儿童等，类似的特殊需要儿童在教育教学过程中所需获取的发展主要体现在生活技能和社会生存技能等方面，于是特殊教育教学具有明显的实践性特征。因此，特殊教育目标实现的复杂性及其教育对象发展的实践性决定了特殊教育教师培训内容应在通识教育理论培训的基础上，突出实践技能的培训重点。生态化特殊教育教师培训应基于特殊需要儿童发展的特殊性，转变传统重通识理论知识、轻实践技能的培训观念，以有效提升特殊教育教师培训的实效性。在诸如特殊教育学、特殊教育心理学、特殊教育研究方法等学科通识理论性知识的培训基础上，把培训的重点转向特殊教育的不同特殊需要儿童不同能力最大化发展的实践性技能的培训，比如，行为矫正技术、感觉统合训练技术、医疗康复技术、教育器械设备使用技术等。

（二）完善培训体系，促进集中式培训向多元化培训转化。教师培训体系是不同培训模式的集合，培训模式一般可分为正式培训模式和非正式培训模式，正式培训有学历教育、集中式培训、短期研修、远程培训等；非正式培训有教研活动、专题研讨、参观学习等。集中式培训是目前各类教师培训的主要形式，其是在相对集中的时间和空间范围，由培训专家面向固定的参训人员，将事先设计好的培训方案应用培训实践的过程。集中式培训由于具有培训时间和培训空间的有限性，很难保证受训教师主体性的充分发挥，并在一定程度上降低了培训的实效性。随着特殊教育学科的快速发展，特殊儿童问题研究的不断深化，其对特殊教育教师的专业发展提出了更高的要求。因此，传统意义上的集中式培训已无法满足教育教师发展的现实需要。首先，教育主管部门应以特殊教育教师生态化培训的实效性和地域性实践原则，增加必要财政投入，帮助教师培训部门积极调动可用的培训资源，创建多元化的培训模式，以不断完善特殊教育教师培训体系，从而为受训教师提供多样化的培训选择。其次，教师培训管理机构应在特殊教育教师生态化培训的主体性和连续性原则下，制定科学的培训政策，支持不同的培训模式顺利开展，对正式培训和非正式培训给予同等的认可，并赋予相应的学时，鼓舞特殊学校教师根据当地学校的实际情况和自身专业能力的发展需要选择具有针对性的培训方式。最后，教师培训管理机构应坚持特殊教育教师生态化培训的实效性和连续性原则，建立健全合理可行的培训监督制度和评估制度，以对多元化的培训模式进行追踪管理，通过有效的培训反馈并及时完善培训存在的不足。

（三）优化培训方式，促进接受式培训向参与式培训转化。培训专家对培训方式的选择与取向直接影响到教师培训的效率与质量。接受式培训是传统的主流培训方式，其优势在于保证培训内容的系统化，而弊端是受训教师往往处于被动接受的获得状态，对培训主题难以结合教育教学实际进行深入思考。参与式培训认为教师培训的首要任务是保证受训教师成为实践者和参与者的身份，其从发挥受训教师主体性的角度弥补了接受式培训存在的不足。特殊教育教师生态化培训提倡参与式培训方式，特别注重培训方法的优化与建构，其要求培训者根据不同的培训内容选择不同的培训方式，以激发受训教师的能动参与的热情，引导受训教师进行自我思考与自我反思；从而形成特殊教育教师学习共同体，帮助受训教师“实现集体创造与实践，平等对话与交流，各成员相互信任、分享个人知识、实践经验”[9]，最终增强其培训的实效性。常见的引导受训教师进行参与式培训方法有案例分析、观摩展示、小组研讨、分层教学等。比如，案例分析旨在向受训教师呈现与培训主题紧密联系的案例，通过简明生动案例的呈现与分析，让受训教师产生与培训主题相关的问题意识，然后在培训者的积极引导下进行自我思索；观摩展示指在培训过程中采用图片、视频、音频等图像与影像资料帮助受训教师深入理解培训内容，同时也可以组织受训教师到真实教育情境中进行实地考察观摩；小组研讨有助于受训教师以“问题为中心”与其他受训教师之间进行合作与交流，有利于加深受训教师获取直接的培训体验和直接知识经验与技能的建构。总之，培训者在设计与优

化参与式培训方法时理应紧扣培训内容的需要，以互动交流、真实有效为基本原则。

由于特殊教育发展相对比较缓慢以及城乡教育差异的影响，特别是落后地区，仅有少数特殊教育教师在入职前和职后进行系统专业知识的学习，为特殊教育学校教师的专业化发展提供了重要保障。特殊教育教师生态化培训只是从理论构建的角度对培训的基本理念内涵、实践原则和实践途径进行详细论述与系统探索，其仍然需要在教师培训实践中继续加以验证与完善，从而有效促进特殊教育教师专业化的发展和综合实践能力的提升。

[1]袁茵.特殊教育教师在职培训应实现的三个基本转向[J].教育科学,2015(5):63-66.

[2]任其平.论教师专业发展的生态化培养模式[J].教育研究,2010(8):62-66.

[3]文继奎,杜杉杉,黄警钟.教育生态观视域下中小学教师教育技术能力培训与实践研究[J].中国远程教育,2013(10):70-74.

[4]王雁.中国特殊教育教师培养研究[M].北京:北京师范大学出版社,2012：11-12

[5]郑中原.特殊教育师资培训研究起点的思考[J].现代特殊教育,2014(12):22-23.

[6]王淑荣,邢同渊.特殊教育教师专业素质培养问题与对策研究[J].现代教育科学,2014(13):31-33.

[7]方俊明.特殊教育的哲学基础[M].北京:北京大学出版社,2011：22-25.

[8]雷江华,方俊明.特殊教育学[M].北京:北京大学出版社,2011:8-9.

[9]赵丽娜.论特殊教育教师学习共同体建构[J].教育导刊,2013(2):45-47.

[责任编辑 刘金荣]

Abstract:Special education teacher training is an importantway to promote the development of teachers'professional development and comprehensive ability.The ecological training for special education teacher is the integration of ecological education notions and teacher education and teachers'professional development process,which is a dynamic,pluralistic and developmental communication process for the trainers hold in an open and receptive perspective,and the trained teachers express on practice and reflection of the mentality.The connotation of the ecological training is to arouse for special education teachers'professional spirit,to expand their professional knowledge and improve their professional ability.The practical principle is to comply with subjectivity,effectiveness,continuity and locality.And the practical way is to update the training concept,to create training system and multiple trainingmethods in order to improve the effectiveness of the special education teacher training.

Key words:special education;ecological training;special education teachers

The Concept and Practice of Ecological Training for Special Education Teachers

Xiang Tiancheng Wang Qingqing
(School of Education,Shaanxi Normal University,Xi'an,Shaanxi 710062)

G760

A

2095-0438（2017）10-0008-05

2017-04-22

向天成（1984-），男，贵州石阡人，陕西师范大学教育学院在读博士研究生，研究方向：特殊教育教师发展、学习困难与认知。

陕西师范大学中央高校基本科研业务费专项资金资助（2017CBY013）。