知识教学在我国高等教育中面临的困境与出路

周 序

(厦门大学 a. 高等教育质量建设协同创新中心，b. 教育研究院，福建 厦门 361005)

知识教学在我国高等教育中面临的困境与出路

周 序a，b

(厦门大学a. 高等教育质量建设协同创新中心，b. 教育研究院，福建 厦门 361005)

随着信息社会的到来、人文主义的勃兴和后现代主义思潮的冲击，高等教育中的知识教学面临着前所未有的困境。信息社会的来临并不是要削弱知识教学的地位，而是对知识教学提出了更高的要求。人文主义应该为知识教学服务，而不是站在知识教学的对立面甚至打压知识教学的地位。现代知识观更符合高等教育的需求，后现代知识观提供的只是一种另类而反叛的思维方式，并不值得高等教育采纳。知识教学摆脱困境的路径不在于降低知识地位，而在于让学生通过简约地经历知识生产过程的方式来了解和掌握高深知识。

高等教育；知识教学；信息社会；人文主义；后现代主义

大学教师在课堂上教给学生本专业的系统知识，原本是一件理所当然的事情。然而，近年来，高校课堂中的知识教学遭到了越来越多的批判。比如说，在很多人看来，知识教学就是知识灌输。“学生往往作为容器而存在，把知识装进大脑即为教育的成功”[1]，这自然会导致大学生的纸上谈兵、缺乏实践技能。还有人认为，“对于当代绝大多数本科学生来讲，有关高深学问的需求已经基本丧失”[2]，因此继续在大学课堂里坚持知识教学就显得不甚明智。有学者明确号召：高等教育应该“从知识课堂向能力课堂转变”[3]。

历史发展到今天，随着微课、慕课的兴起，人文主义的兴盛以及后现代主义思潮的冲击，知识教学面临的危机似乎越来越大。人们认为，大学应该是一个创造新知而非积累已有知识的地方，即便要积累已有知识，也没有必要通过课堂教学这样一种传统的方式来进行。因此，知识教学在大学当中已经丧失了其合法性基础，是一种落后的、需要被取代的教育观念。那么，知识教学究竟应该何去何从，需要我们严肃、认真地进行讨论。

一 信息社会的挑战

我们已经步入信息社会，在如今这个时代，“信息是一种重要的资源，这已成为人们的共识”[4]。因为，“作为一种历史趋势，信息时代的支配性功能与过程日益以网络组织起来。网络建构了我们社会的新社会形态，而网络化逻辑的扩散实质地改变了生产、经验、权力与文化过程中的操作和结果”[5]569。这一改变意味着，个体与组织机构的竞争能力在很大程度上取决于他们对信息的获取、转化与传递能力。在进入互联网+时代、大数据开始流行的今天，人们获取信息是非常便捷的。点击一下鼠标，或者轻触手机屏幕，你就能获得你想要的几乎任何信息。最令人称道的是，随着微课、慕课的普及，高等教育当中产生了一场信息技术革命：学生可以在乘坐公交车的时候用手机听一堂慕课，可以在睡觉前打开电脑观摩一次微课视频，信息的获取突破了时间和空间的限制，似乎变得随心所欲、手到擒来。正是在这样的情况下，有人认为以知识传授为主的大学课堂已经不再适应社会发展的需要了，“教师要挪用大量的上课时间传递课本里的知识是不可接受的。教师的角色，已由知识传递者变为学生学习的引路人。信息社会所需要的人才，是有创意、灵活性强、有批判性思考能力的人”[6]。

因为信息的重要性和信息获取的便捷性，便推论说知识教学不再重要，这种观点实际上是对信息社会的一种错误认识。20世纪后期，发达国家的服务业得到了长足发展，产值比重明显上升，从业人口显著增加。丹尼尔·贝尔将社会发展的这一阶段称为“后工业社会”，并解释说：“后工业社会是双重意义上的一个知识社会。”[7]239而约翰·奈斯比特则认为：“现在情况很明显，后工业社会就是信息社会。”[8]12如果我们将他们两人的观点放在一起审视的话，可以发现，所谓“信息社会”，和“知识社会”几乎就是同义词。弗兰克·韦伯斯特也说，对于信息社会，“似乎用‘知识社会’可能更为恰当，比起大量的信息，它唤起了更多的知识”[9]37。我国学者孙绵涛则干脆称之为“知识信息社会”[10]。总结上述学者们的观点，我们可以说，知识社会也好，信息社会也罢，都是人们对“后工业社会”的一种描述或界定，信息社会绝不是一个忽视知识重要性、轻视知识价值的社会；恰恰相反，知识的地位在信息社会中得到了更进一步的强调。在这方面，文辅相的观点应该是比较中肯的。他认为，信息社会有三个基本标志，分别是：知识的高速增长、高速传播与高速转化，知识的快速普及与学习社会的到来，以及知识及人的素质在国民经济增长和劳动生产率的提高中起决定作用[11]。因为信息社会的来临而轻视知识的价值，恰恰是对信息社会最大的误解。

知识和信息在形式和内涵上虽然有很大的交叉、重叠之处，但并不是说收集到信息就等于掌握了知识，接触到知识也不可能等价于知识教学。知识教学要解决的，是外部知识如何被学生获得、理解并内化到自身认识结构当中的问题，而不是仅仅让学生接触到知识或者说获得一个初步的印象就足够了。因此，网络信息资源仅仅是为学生提供了一个巨大的知识库，但并不能帮助学生完成知识的理解和内化，因而不可能完成“教学”的工作。其实，这不难理解。教科书就相当于一个浓缩版的知识库，但并不是把教科书发到学生手里就意味着学生已经掌握了这些知识，他们依然还得听课，还得让老师解疑答惑。在这里，知识教学的过程就发挥着帮助学生理解、内化知识的作用，具有独特的、不可代替的价值。正如弗兰克·施尔玛赫所说：“教育不仅仅是信息的传送，信息必须被理解。学生必须将信息与他们已知的知识联系起来，并建立起新的认知模型。”[12]171-172其实，雅思贝尔斯早就提醒我们：“如果有人想把传授知识的机构与教育机构分开来，就大错而特错了。”[13]149只不过如今，我们被眼花缭乱的信息蒙蔽了双眼，误以为知识教学是学生获得更多信息的阻碍，因此将雅思贝尔斯的告诫置于脑后。事实上，他的这一看法直到今天依然值得我们警醒。

具体地说，当知识仅仅是以信息的形式“呈现”在学生面前，那就可能导致学生知其一而不知其二，知其然而不知其所以然。比如说，网络上有大量关于DC-CIK生物免疫疗法的信息，但直到魏则西事件之后，我们才知道DC-CIK生物免疫疗法并不是一项先进的肿瘤治疗技术；各种媒体上关于PM2.5的报道可谓铺天盖地，但直到今天，我们对PM2.5的构成成分是什么，其浓度对人体健康是否构成危害的“临界值”是多少，也说不出个所以然来。只有在接受了相应专业的知识教学之后，这种情况才能得到避免。研究肿瘤治疗的老师会详细介绍DC-CIK生物免疫疗法的优点和缺陷，应用范围和临床案例；环保专业的学生能够掌握系统的、关于PM2.5来源、成分、分布区域、扩散条件和防治措施等方方面面的内容。也就是说，知识或者信息如果仅仅是“呈现”，那最多只能让学生了解一个大概的基本情况，远远谈不上深入；只有通过教学，才可能实现全面的理解和内化。即便是经过现代教育技术包装后的知识，例如微课和慕课，也普遍存在着学生不能持之以恒地学习、无法向讲课者交流请教等问题，因此它们的功能主要也是在于向学生“提供”或“呈现”出知识，而在帮助学生理解和内化知识方面则远远不及传统意义上的知识教学的水平。这样看来，如果说信息社会当中知识教学面临着挑战，那也不应该是要不要知识教学的问题，而应该是知识教学如何进一步加强、进一步完善，使之更加适应信息社会对知识的需求的问题。

二 人文主义的冲击

有部分学者认为，知识在高等教育中虽然重要，但知识的研究或传播并不是高等教育的本职工作，高等教育应该致力于培养人。大学生硫酸泼熊、饮水机投毒等事件的出现，更是刺激着人们得出这样一个结论：和人的培养比起来，知识的传授只能是第二位的。因此，高等教育应该以人为中心和目的，应该关注人性、人的情感，关乎人的尊严和幸福。一般我们会把这类学者称为人文主义者或者人本主义者，有时候也把他们叫做人道主义者。这几个概念在英文上没有大的差别，人文主义和人本主义的英文都是humanism，而人道主义则有两个相应的英文单词，即humanism和humanitarianism。根据王若水的解释，当我们用人道主义来指称“慈悲为怀，同情别人的不幸，关心人的幸福，致力于提高人们的福利或社会改革”的时候，指的是humanitarianism；倘若用来指“对人文学科的研究，对世俗的东西的强调，对个性的批判精神的重视”，那实际上用的是humanism的含义[14]。有学者认为：“教育学是人文学科，它的知识构建和功能展现的方式与其他学科是有区别的……如果其内容和思维方式中缺乏了反思、感悟、情景的创设以及行动，教育学就无以展现其价值和功能了。”[15]就高等教育事业来说，“人本主义、人道主义、以人为本思想，从字面上看是一致的、同义的，差不多是同义语”[16]。因此在本文当中，也没有刻意区分这几个概念，而是都统称为“人文主义”。在知识爆炸、对科学知识的追求甚至引发了胡塞尔所说的“欧洲科学危机”的时代[17]，高等院校的知识教学在人文主义者看来自然就成为一种“目中无人”的教育，是对人性的禁锢，对情感的压抑。而他们所主张的平等对话、情感体验、“回归生活世界”等蕴含着浓烈道德关怀的思想，自然令人向往。或许正是因为如此，联合国教科文组织的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》才会旗帜鲜明地提出：“教育应该以人文主义为基础，以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多元、国际团结和可持续发展的未来为共同的责任。”[18]38

人文主义教育思想看起来无比美好，但其主张却经常显得笼统而空洞。比如有人认为，高等教育“必须面向生活世界，教育必须奠基于教学活动参与者的生活世界之中，面向现实生活世界中的人，走进人的现实生活世界”[19]。还有人强调，“要构筑一种促进学习者主动进行知识与意义建构的学习环境，教学的最终目标不是完成既定知识的传授任务，而是帮助学生实现上述建构”[20]。还有人明确提出：“以知识为中心或以知识为本的教育理念……最大问题在于，它在很大程度上偏离了以人为中心或以人为本的教育理念，使教育过于形式化、抽象化和空心化，从而远离人，远离人的内心世界，远离人的生命本体，因而在很大程度上制约着创新人才的培养。尽管知识在教育中有着极其重要的地位，但是，教育的中心和本体毫无疑问应当是人，而不应是知识。知识是为人服务的。知识充其量只是教育的一种手段，只有人才是教育的最终目的。”[21]无论是“走进人的现实生活世界”，还是“实现知识与意义的建构”，或者是“走入人的生命本体”，都是一些朦朦胧胧、似是而非的表述，犹如水中月、镜中花，无法琢磨，更无从实践。如果非要说这些主张也传递出了某个清晰的观点，那就是，所谓人文关怀只有通过牺牲知识的重要性、降低知识的地位才能够实现。诸如平等对话[22]、共同学习[23]、情感体验[24]等主张，就是试图降低知识地位以彰显“人文关怀”的体现。

于是我们不得不思考：知识学习和学生的情感、尊严、体验之类，真的是非此即彼、二元对立的吗？作为知识载体的书本，常常被誉为人们的“精神食粮”，这就意味着知识对人们的精神世界具有丰富和改造的作用。像平等、尊严、对话等“人文主义”的追求，实际上也是精神世界的一部分，也需要知识作为前提和基础。一个没有读过卢梭、杜威、罗杰斯等人作品的人，是不可能对“儿童的解放”、“人性的回归”产生深刻理解的；一个不了解中华民族屈辱史的人，也难以对“中国人民站起来了”感到由衷地欢欣鼓舞，更遑论民族自豪感的激发和参与祖国建设积极性的提升。反过来，当师范专业的学生品读“师者，所以传道受业解惑者也”的时候，自然会对教师肩负的崇高使命有所体会；当数学系的学生聆听老师讲解哥德巴赫猜想的时候，也会在不知不觉当中折服于数学王国的神秘魅力。所以说，当人们在学习某方面专业知识的时候，知识的具体内容不仅转化为他们认识的一部分，而且也影响着他们的世界观、人生观、价值观，从而带来不一样的情感体验。从这个意义上说，知识是一切尊严、平等、情感、体验等“人文关怀”的基础。削弱了知识这个基础，人文关怀也自然随之降低，不可能反而得到增强。

更进一步说，即便是知识学习的过程，同样可以给学生带来情感态度方面的收获。学生学习知识的过程，我们通常会形容为“求知”。所谓“求”，意味着学生必须带着对知识的敬畏，付出艰辛的努力才能够获得知识。即便“求”而不得，但学生至少获得了一个吃苦耐劳的过程和体验；倘若通过努力“求”有所得，更是提升了自己的成就感。所以我们必须明确，“‘知识’和‘体验’并不是二元对立的，在大学教育当中，对学生来说，一个有价值的‘体验’过程往往离不开对知识的积累和探索，无论是图书馆的挑灯夜读，还是实验室的加班加点，亦或是组织并聆听一场颇有深度的讲座报告……类似这样的‘体验’对一个大学生今后成为栋梁之才，无疑是很有价值的；但谁能说这样的‘体验’当中没有‘知识积累’这一元素呢?只有一个知识充沛的体验过程，对学生的发展才会是具有最大价值的。因此，对‘体验’的强调，必然伴随着对‘知识’的重视，而不能是非此即彼，二中选一”[25]。

把知识作为课堂教学的核心元素，那么师生双方的共同关注点就都集中在知识上面，知识的传递是否有效，学生的理解、内化是否完成，应该成为我们关注的重点。但如果一定要把诸如平等对话、共同学习等带有“人文色彩”的观念置于首位，反倒往往会把教学搞得呆板而僵化。比如说，如果学生将卢梭理解为和赫尔巴特一样的“国家主义者”，并和教师进行辩论，那么这样的对话显然无法做到“平等”，因为学生没能读懂卢梭，得出了错误的认识，因此需要对他进行引导和纠正，而不是依然坚持“不同的观点都应得到同样的尊重和认可”。在课堂教学当中，教师要做的更多是传授和判断，传授专业知识，判断学生的掌握情况；而学生要做的是理解和反思，理解老师传授的内容，反思自己理解错误的地方。二者的责任和义务不同，自然就无所谓平等。再比如说，学生在教师的指导下进行自主阅读，完全可能独立得出杜威是一个实用主义教育家这一结论，不过教师早就知道了这一结论，非要让他们和学生一起共同学习、共同探究，反倒是多此一举、形式主义。倘若师生双方对多数知识内容都能做到“共同学习”，那就不需要有师、生之别，教、学之分，师生关系也就荡然无存，因为他们之间更像是研究所里的同事关系。如果我们承认教师有“教”的责任，学生更多的则是承担“学”的义务，那就应该能意识到，人文主义的很多主张，虽然看上去无比美好，但其实用性和可操作性其实并不强。人文主义的意义在于敦促我们反思知识教学当中一些不人道的、机械的现象，提高知识教学在学生那里的可接受度，例如教师的讲授是否符合学生的兴趣、知识的组织是否便于学生理解、各个教学环节的安排是否张弛适当等。人文主义应该为知识教学服务，而不是站在知识教学的对立面甚至打压知识教学的地位。在这个意义上，或许较为恰当的说法是：我们需要富有人文意蕴的知识教学。

三 现代和后现代之间的抉择

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出：“到2020年，基本实现教育现代化。”[26]《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》当中也把“推进教育现代化”作为重点内容来强调[27]。这意味着，推进教育现代化应该是包括高等教育在内的中国教育事业发展的方向。

实事求是地说，我国高等教育的“现代化”程度是不足的。《中国公民科学素质调查研究报告(2015～2016)》显示：“中国公民科学素质存在整体偏低、城乡差异明显、与国外发达国家差距较大等现实问题。公民科学素质较低已经严重阻碍了创新型国家建设的进程，成为制约中国社会经济发展的瓶颈之一”[28]2。也有研究发现，“包括北京等大城市在内的好多地方，还存在着很多中学生不知道唐朝前面是隋朝，大学生以为浙江旁边是四川等情况”[29]。至于大学生群体中存在着的封建迷信思想，例如玩笔仙、信风水、考试前求神拜佛等，类似的报道更是时常见诸报端。即便是从高校课堂教学的过程来看，我们离现代化的目标也还很遥远。诸如大学老师讲授水平不高、教学如同“填鸭”的现象普遍存在。更值得注意的是，一些高校的教学管理单位，其管理方式也很“不现代”。有一次我给某高校的骨干教师做课堂教学技能培训，一位教师告诉我说，他们学校教务处对老师们的教学进度安排管得很死，一点灵活性都没有。完全按老师事前提交的教学进度表来考察老师的教学，进度表上第8周讲“课程与教学”，那么教务处就看你第8周讲的是不是这个内容，如果临时调整了进度安排，那么这个学期的教学考核就不过关。后来我在给另一所高校的老师做培训的时候谈起这个案例，一个老师告诉我说：“这都还算小儿科了，我们学校是要拿着老师的教案来听课，教案上写第20-25分钟讲第三个知识点，教务处就专门听你在这个时间段是不是讲的这个知识点，如果不是，无论你是讲快了还是讲慢了，或者是调整内容安排了，那么这节课都会被评为不合格。”可见，无论是从高等教育的结果还是过程来看，将“现代化”作为高等教育事业的发展方向，都具有很强的现实针对性。

但是，随着社会经济的发展，人们似乎对“现代”二字越来越不敏感，“现代性”被贴上了唯科学主义、工具理性的标签，反倒是主张多元、理解和对话的“后现代”更受欢迎。有人认为后现代大学已经来临[30]。也有人主张以“知道”为核心的知识教学已经过时，要转到“体道”这一后现代的路子上去[31]。有的学者说得分外明确：“必须对现代知识观和现代大学观进行反思，并依据后现代知识观来重构未来大学理想和发展蓝图。”[32]可见，在“现代性”的目标尚未达成之际，不少学者已经对“后现代大学”翘首以盼了，他们认为知识教学无需甚至不应该实现“现代化”，而是主张跳过“现代性”直接进入“后现代”，实现“跨越式发展”。在现代性和后现代性之间，知识教学究竟应该如何抉择？

可以看出，高等教育当中的现代性和后现代之争，突出地表现在知识观上面。双方关注的焦点在于：大学课堂应该秉持一种什么样的知识观？现代知识观追求的是客观、确定的真理，“地球围着太阳转”就比“地球是静止的”更加科学、合理，只有承认地球围绕太阳公转，我们才能理解季节变迁、昼夜长短等问题并加以利用。而后现代则追求“确定性的终结”，认为知识不过是不同立场的人从不同角度给出的解释罢了，不可能存在着普世的、“科学”的标准和结论，即使是自然科学知识，也有人认为“‘地球围着太阳转’不比‘地球不转’更正确些”[33]。现代知识观和后现代知识观如此针锋相对，那么高等教育究竟应该秉持一种什么样的知识观，教师应该教给学生的究竟是确定的还是不确定的知识，就必须谨慎地进行分析了。

日本学者藤田英典认为：“学校教育是作为一个以公民社会、产业社会为基础，传授‘正统、有用的知识(学校性知识)’的体系而发展起来的。”[34]192所谓“正统、有用的知识”，指的自然是那些被普遍接受的、具有“确定性”、客观性的知识了。藤田英典的这一看法具有客观的合理性。比如说，只有承认万有引力定律，我们才能够理解苹果为什么会掉到地上而不是飞到天上；只有明确了光合作用可以让绝大多数植物成为食物链中的生产者，我们才能够理解大自然何以生机勃勃；只有根据放之四海而皆准的数学公式对重力加速度和抛物线轨迹进行了精确计算，神州五号才能遨游太空。可以说，我们所生活的整个物质世界，都是建立在具有“确定性”的知识结论基础之上的。如果高等教育不教给学生这些客观的、确定的知识，我们就无法根据立体几何原理制造出鸟巢、水立方、埃菲尔铁塔等举世瞩目的工程建筑，也不可能利用核能进行发电，甚至无法乘坐飞机畅游世界、拿起手机就能全球通。随着物理学的发展，“测不准原理”对知识结论的“确定性”提出了挑战，因为研究发现，再科学的方法都无法对粒子的位置和动量进行精确测量，一百次测量就可能有一百种不同结果，这一原理经常为后现代主义者津津乐道，被视为“确定性的终结”的有力证据。但通俗地说，测不准原理表达的是这样的一个意思：要测量一个粒子的位置和动量，需要通过光的照射，光波被粒子四散开了，就能据此确定粒子的位置。光波越短，对位置的测量就越精确。但光波短的时候，光量子的能量越大，对粒子的动量的干扰就越大。所以说对粒子的位置测量得越精确，对动量的测量就越不精确，因而是“测不准”的。“测不准”表达的含义是现有方法无法带给我们准确结论，但并不代表不存在一个确定的位置和动量。反倒是人们对它的“测不准”，成为目前物理学理论中一个具有“确定性”的结论。

即便是人们的精神世界，“确定性”也依然有着广阔的生存空间。一千个读者心中固然有一千个哈姆雷特，但不管怎样他依然是哈姆雷特，这是确定无疑的，不会因读者的身份不同、阶层有别就把哈姆雷特读成了哈利波特。杜威倡导的是活动课程而非学科课程，这也是一个确定无疑的结论。尽管人们可以对活动课程的是非功过做出不同评判，但任何合理的判断都必须建立在对杜威思想的准确理解而非随意解读的基础之上。所以当布鲁贝克说“过去根据经验就可以解决的政府、企业、农业、劳动、原料、国际关系、教育、卫生等等问题，现在则需要极深奥的知识才能解决”的时候，我相信他所说的“极深奥的知识”绝不会是未经确认的一家之言，而是具有相当程度普遍性的、可供人们遵循、借鉴的那些确定的结论。当然，布鲁贝克也没忘记提醒人们：“获得这些问题所需要的知识和人才的最好场所是高等学府。”[35]15这明确无疑地告诉我们，现代主义知识观在高等院校的知识教学中，占据着不容置疑的重要地位，是恰当的、应该坚持的知识观。

后现代知识观则将“不确定性”置于首位，认为知识都是不确定的，每个人的不同看法都有各自的价值，不应否定。因此后现代非常强调不同观点和看法之间的对话，强调通过对话对权威的观点进行质疑、批判乃至否定。不过，后现代知识观强调的对话，目的不在于通过对话来去粗取精、去伪存真，逐步从分歧走向统一，而在于“通过对话，展现教育世界的丰富性、复杂性”[36]。换句话说，对话的目的并不在于结果，而在于形式——我们展示了自己的观点，修改或保留了各自的看法。学生可以提出“杜威是一个国家主义者”并为之辩护，也可以主张柏拉图是人本主义的先驱并作出解释。无论他们的辩护和解释是多么的苍白无力，教师都不能进行批评和纠正，能做的就是和他们对话——因为教学的意义不在于让学生得出“确定”的结论，而是在于“对话和交流”。这就好比说，医生不应该对病人的病情做出准确的判断，而是要和病人一起对病情进行交流探讨，最好还能够得出各自不同的判断，以彰显“对话和交流”的精神。至于到底应该怎么治病、怎么用药，这种“确定性”的结论是我所不屑的。于是医院不能再叫做医院，而是要堂而皇之地改称为医学知识交流中心了。无论如何，医生总还得治病吧？没有确定的诊断结果、明确的治疗方案，医生怎么可能对症下药呢？同样，没有明确的方案、路径，没有确定的知识，大学又如何服务于社会发展呢？所以说，如果把知识的不确定性放在首位，并据此将对话本身视为课堂教学的意义所在，那么对话最终只能让对同一问题的观点越来越多、结论越来越乱、问题越来越复杂，却永远得不到解决，很难想象在经历这样的知识教学之后，除了一堆“个人看法”之外，学生还能收获到什么。而这些充满了感性色彩但缺乏严谨性的一家之言、主观判断，与其说是“百家争鸣”的知识成果，不如说是理论价值不高、应用性也不强的思想垃圾罢了。

总之，后现代除了提供一个另类而极端反叛的思维方式之外，在改善我们的生活、促进高校教学质量提升方面似乎意义不大。后现代知识观倡导的打倒权威、消解中心很容易让学生陷入什么都是对的，当然什么也都不对的迷茫。倒是现代知识观因其确定性、实用性，更加符合学生的认知需求，满足他们求知的欲望。当有人提醒我们，当前西方国家对课程的关注重心已经从“谁的知识最有价值”重新转回到了“什么知识最有价值”[37]的时候，这无疑意味着现代性在知识教学中宣告强势回归。我们至今对斯宾塞的回答记忆犹新：“什么知识最有价值,一致的答案就是科学。”[38]44这是典型的现代性知识观发出的呼声。因此，至少在可预见的未来很长一段时间内，现代知识观仍然应该是高等教育中的主流知识观。

四 高等教育需要什么样的知识教学

那么，知识教学为何会在信息社会、人文主义和后现代主义思潮的冲击下陷入困境，甚至面临着千夫所指的局面呢？关于知识教学，历来存在两种针锋相对的观点。赫尔巴特强调学科课程，看重的是知识的自身逻辑体系，但这样的知识因其系统和严密从而与学生的生活经验格格不入，容易造成理解和内化上的障碍。在这种情况下，知识教学往往演化为知识灌输，无法很好地帮助学生理解和内化知识。例如有人指责大学老师的课“很多时候都是照本宣科，讲授他人的理论或照搬他人的思想”[39]；还有一项针对高校学生调查发现：“‘灌输式’的教学方法占据着支配地位。课堂气氛沉闷，教学过程单调死板，堂堂课都是教师‘一讲到底’”[40]。在这种情况下，知识教学和知识的呈现几乎就是一样的，既无法很好地实现帮助学生理解和内化知识的任务，也难以体现出对学生的人文关怀，更不可能有师生之间的“平等对话”。杜威显然看到了系统知识和学生生活经验之间的差距，因而他非常强调学生经验的作用，主张通过“做中学”来解决这一问题，他说：“教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进。”[41]196但仅仅是经验的改组和改造，却很难使学生的认识迅速、准确地提升到足够的高度，难以将学生的直接经验系统化、理论化，尤其难以将经验转化为适合大学水平层次的高深知识。因此，有研究发现，很多大学生对参与科研项目等“做中学”的方式并不感兴趣，而且“整体来看，大学教师在本科教育中所开展的研究性教学并不理想”[42]，出现这样的局面自然也难以让人满意。总的来说，高等院校的知识教学长期在这二者之间呈现出“钟摆现象”，未能找到一个恰当的突破口。

随着信息社会的到来，人文主义的勃兴和后现代主义的冲击，二者之间的矛盾不但没有得到解决，反而是愈发地凸显了出来。一方面，由老师在课堂上“呈现”出系统、高深的知识，远远没有网络上的呈现方式那么丰富多彩，而且随着信息量的激增、知识爆炸的时代到来，课堂教学不得不愈发重视速度和效率，从而加剧了教师在课堂上进行简单灌输的现象；但另一方面，在“做中学”的课堂中，学生从经验中建构出来的知识结论，即便不存在理解和内化上的障碍，充满了人文关怀，还能进行充分的师生交流、生生互动，但它无法保证学生建构出来的知识具有前沿性，未必能紧跟时代发展的步伐，更难以让学生建构出适应高等教育水平层次的系统化、理论化的知识，无法确保高等教育的质量和深度。因此，无论是赫尔巴特的思想，还是杜威的主张，在大学课堂教学中似乎都还存在问题。

那么，知识教学如何避免陷入赫尔巴特与杜威式的矛盾当中呢？高深性是高等教育当中的知识的鲜明特点。大学生接触到的知识，应该是各个学科最新、最深的理论成果，尤其是在一些自然科学的课程当中，教师所教的内容是该学科最尖端、最前沿的知识。在这个问题上，王策三教授的一句话可谓是一语中的。他说：“教学认识或学生认识是以当代科学最高最新成果为起点的，也可以叫做高起点性。它无须也不应该简单重复人类认识史、科学史，或科学家个体的经历，而径直从最新的概念开始。换句话说，总体上，一个时代科学研究的终点，就是那一个时代教学的起点。”[43]84只有保证了课堂教学中的知识具有恰当的难度和深度，知识本身才对大学生具有吸引力，让大学生觉得它是一个富有魅力的宝藏，值得努力探寻。因此，在课堂教学中调动学生学习的动机，激发学生参与的热情，不应该依靠杜威式的“活动”，而是要让学生体会到知识本身蕴含的魅力。正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中说的那样，要让“越来越多的成人能够去感受知识和个人自学带来的乐趣……唤起对知识的好奇心”[44]76。所以说，保证大学课堂中的知识具有前沿性、严谨性和一定的深度，是理想的知识教学的前提和基础。也只有确保大学课堂上有了这种最高深、最新的知识的教学，大学生才可能参与到最前沿的研究课题当中，大学也才能因此得以成为蔡元培所说的“大学者，研究高深学问者也”[45]23的机构。

知识教学的高起点并不意味着教学可以不遵循循序渐进、从易到难的原则，要求学生一口吃成个胖子，直接记住最终的结论。知识的高难度也不意味着知识教学必定和学生的已有知识结构和经验相脱离。科学合理的知识教学，不应重蹈赫尔巴特忽略了外部知识和学生现有水平之间存在巨大落差的覆辙。知识教学需要重视学生的经验，但这里所说的经验不同于杜威说的那种原始的、琐碎的、事无巨细都要求学生亲身参与、亲自体会的经验，而是指高深知识产生过程当中的关键环节，进行有层次、有条理地展开、梳理和还原，从而再现知识发展的脉络，带领学生进入历史[46]。这样，学生便能理解和消化高深的知识，他们甚至还可以根据自身的知识基础，与新学习的高深知识生产过程的关键节点进行对比、印证，从而避免了囫囵吞枣、死记硬背，也无需反复尝试错误，而是可以运用理性思维快速地掌握高度抽象的内容。正是在这样一个主次分明、重点突出的“进入历史”的过程中，高深知识和生活经验之间的二元对立，最终被统一到了一起。这样的知识教学，既能有效地解决学生理解、内化知识过程中的困难，也照顾到了学生学习的过程和情感，而且学生不但能够与老师、同伴进行对话，甚至可以同历史对话，和知识生产中的关键事件、关键人物对话，从而使教学摆脱缺乏人情味儿的知识灌输局面，也从低水平的尝试错误当中走向了更高的层次。现有很多大学课堂表现出来的满堂灌输、缺乏人文关怀的特征，并非知识教学本身固有的弊病，而是一些大学教师未能理解知识教学的本质是一个再现知识发展脉络、有选择、有重点地重现知识生产的过程，因而要么用简单、僵化的方式来灌输知识，要么让学生频繁地尝试错误之故。

总的来看，今日高校的知识教学，面临着来自信息社会、人文主义和后现代主义的冲击，陷入了巨大的困境。走出这一困境，需要我们对知识教学的意义、性质有着更充分的认识。基本的结论是：信息资源有必要去获取，但不能因此忽视了知识教学的重要性；人文主义可以让知识教学充满诗意，但教学不能为了诗意而丢掉知识这个核心元素；现代性依然值得我们去追求，而后现代却也未必比现代更加进步。当我们不是一味追随当前哲学思想的潮流，不再陷入“信息技术崇拜”或是迷恋“跨越式发展”，而是能够冷静地反思自身、脚踏实地地制定前进方向的时候，我相信高等教育中的知识教学必然能够走出目前的困境，走向更加清晰而美好的未来。

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[责任编辑：罗银科]

The Dilemma and the Way Out in Knowledge Teaching in China’s Higher Education

ZHOU Xua,b

(a. Collaborative Innovation Center of Quality Construction in Higher Education, b. Institute of Education, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, China)

With the coming of information society, the prosperity of humanism and the shock by post-modernism, knowledge teaching in China’s higher education is now facing unprecedented dilemma. Information society asks for a better performance of knowledge rather than degrading the importance of knowledge. Humanism should serve knowledge teaching rather than being against knowledge teaching or even suppress it. Modern concept of knowledge conforms better to the needs of higher education. However, the post-modern concept of knowledge provides an alien but rebel thinking mode which should be refused. The way out for the dilemma is to let the students experience the precise way of knowledge production to grasp complex knowledge, rather than to degrade the status of knowledge.

higher education; knowledge teaching; information society; humanism; post-modernism

2016-10-10

本文为福建省社会科学规划青年基金项目“大学课堂生成性教学研究”成果之一(FJ2016C057)。

周序(1983—)，男，四川泸州人，教育学博士，厦门大学高等教育质量建设协同创新中心研究人员、教育研究院讲师、硕士生导师，主要从事课程与教学论、教育社会学研究。

G642.0

A

1000-5315(2017)02-0070-09