独立学院“教”与“学”评价机制的有效性研究

朱萍萍 李双东 韩 钰 马金宝

（安徽大学江淮学院 安徽 合肥 230039）

独立学院“教”与“学”评价机制的有效性研究

朱萍萍 李双东 韩 钰 马金宝

（安徽大学江淮学院 安徽 合肥 230039）

当前，独立学院并未建立适合自己特色的“教”与“学”评价体系，完全搬照大校的模式运行，笔者以数学课程为视角针对笔者所在学院现有的“学评教”与“教评学”模式的现状进行分析，并分别提出了改革策略，以实现“学评教”的公平公正性及“教评学”的评价多样化及多元化等。

独立学院；学评教；教评学；评价

“教”与“学”评价是高校对教师教学和学生学习活动的价值进行判断的方法。目前，独立学院已经形成了一套“教”与“学”评价的制度与机制。但也同时伴随着诸多问题，评价机制不够完善。笔者以安徽大学江淮学院的数学课程评价实际为视角，分别对独立学院教师和学生两种评价体系进行阐述，为进一步改进评价方式，优化课堂教学质量提供决策参考。

1.独立学院数学课程“学评教”及“教评学”评价现状概述

独立学院的兴起发展主要依托于大校，大学数学各门课程的设置和教学内容的选择一般都是移植大校的教学模式，课程设置起点较高，学生的基础薄弱且离散度很大，而独立学院并未建立适合自己特色的教学评价制度，完全仿照大校的评价模式。以下将分别从“学评教”和“教评学”两个角度阐述独立学院目前的教学评价现状。

1.1 “教评学”方面所存在的问题

“教评学”也即教师对学生的学习效果进行评价，是衡量学生学习效果激发学习动机的重要途径之一。独立学院教评学主要存在以下问题：

（1）评价方式一刀切。目前高校数学课程仍以“闭卷+笔试”这种单一的静态评价方式为主，采取终结性评价，以一张试卷一场考试作为学习过程的定论，缺乏对学生的数学应用能力及创新精神的关注；忽略了学生在学习数学过程中体现的好的学习方法及思维过程等教师应该关注的学习品质。由于评价方式的单一化，再加上数学课程是大班教学且不利于学生主体性的发挥，因而教师的教学水平很难得到突破性提高。

（2）形成性评价指标模糊。大部分独立学院采取期末成绩=卷面成绩70%（终结性评价）+平时成绩（形成性评价）30%的公式给出最终的成绩评定。教师视卷面成绩为学生智育的标志，忽视其能力和素质的发展，以分数为主要取向，忽视了教育是为了促进人的全面发展的原则；另外，这种评价指标虽然有形成性评价，可是形成性评价指标定向定向模糊，平时成绩到底怎么评定没有具体的评定标准。

（3）未能有效利用评价结果。教师将笔试成绩录入教务系统后，其本学期的教学工作就结束，对学生的评价结果既无反馈也无分析，由于高校数学课程采取流动式教师教学，学生无法从原教师中得知自己具体的评价信息，尤其是那些评价结果不合格的学生更加不了解自己失利的原因，而数学课程本身又有一定的难度，学生无法改进学习策略，更不利于学习积极性及学习兴趣的提高。对于教师而言，仅仅简单的以笔试成绩终结一门课程而对评价结果不做具体的分析，不利于教师改进教学方法，其教学水平也无法的到真正的提高。

1.2 “学评教”方面所存在的问题

“学评教”实际上就是学生对教师的教学活动进行评价，是增强教师教学信心，提高教学水平的有效途径之一。独立学院教学模式下的学评教仍存在以下问题：

（1）未能关注评价的时效性。高校数学课程内容多而难，其潜在的应用性价值需要一定的时间才能得以体现，往往学生在学习该课程时无法真正理解其实际意义，对教师只从主观角度作出评价，因此时效性也是需要考虑的因素。

（2）评价指标不科学。各独立学院对教师的评价指标都是原版照抄大校的评价指标体系，不同课程的教师都是采用统一的评分指标，这种评价指标的统一性忽略了课程与课程之间的个体特点及教学要求之间的差异，忽略了评价的公正性，合理性及发展性。并且独立学院和大校在办学模式，对教师的要求及学生层次有着很大差异，因此大校的评价指标不适应自己办学特色。

（3）评价主体单一化。目前各高校对教学的评价主要是采取学生网上评教的方式，其数据作为评价教师的主要依据。学生个人知识经验以及自身情感等因素都影响着评价结果，尤其数学课程比较难，学生往往把学不好的原因归咎于教师，在评分过程中有失公正，不利于建立良好的师生关系。

（4）评分计算方法不合理。目前，独立学院教师的测评成绩只进行算术平均，以数学课程为例，由于每个数学教师在同一个学期所授年级，班级以及课程可能不同，不同的年级和班级学生对教师的态度及对学习的关注程度有所不同，并且不同的数学课程难度及对学生的要求也不尽相同，学生对教师评分的情绪也会有所不同。因此，按照算术平均法得到的评分不能体现公平性，有必要对评分进行优化，使得对教师的评价更加合理公平。

（5）评价结果未能充分利用。高校对数学课程教学的评价结果基本不告知教师，教师无法从学生评价中得知自己教学上存在的问题，进而也无法对教学方法和教学模式作出相应的调整，这种为了评价而评价的活动无法实现其真正的目的——改进教学，使得评价没有任何意义，不能引起教师和学生的重视，造成评价的恶性循环。

综上所述，以学生为本，建立科学的数学课程评价机制是迫在眉睫的任务。

2.独立学院数学课程教与学评价机制的改革思路

针对以上所陈述的问题，且本着以人为本的原则，建立有利于师生发展的教学评价模式，形成平等和谐的师生关系，必须优化教与学评价机制。

2.1 “教评学”改革思路

第一，采取多样化的形式对学生进行终结性评价，不同的学生可以采取不同的考核方式。

例如，鉴于数学课程的难度高和独立学院学生基础较差的特点，期末可以采用A卷与B卷两套试题统一进行笔试，A卷主要考查的是基础模块，难度系数可以设为0.8；B卷主要考察的是专业应用模块，难度系数可以设为1；在期末考试之前，学生可以根据自己的能力自主选择试卷A或B进行笔试。在期末考前，教师还可以设置开放性试题若干，采取只加分不减分的形式让学生自主择一以论文或者报告的形式提交。开放性试题主要考察学生的数学应用能力，查阅与搜集资料的能力以及合作探索的能力，更能激发学生的创新能力，开放性试题采取统一给分的形式，还可以弥补学生因为紧张和大意而失掉的笔试成绩，这种综合性考核方式将会极大促进学生的学习积极性，打破数学课程“十考五挂”的尴尬局面。

第二，细化形成性评价指标。我院数学课程形成性评价占30%，可以将其分为5项来考核：（1）出勤率5%（2）作业完成情况10%，根据不同的数学课程，教师应规定每位学生必须完成相应的次数。例如，线性代数课程，每位学生应完成6次作业（3）学习态度5%，包含上课迟到，睡觉，玩手机等，可以由值日的学生干部记下名字以警示同学。（4）学习的积极性5%，主要考察回答问题是否积极，是否主动课堂解题等。采取只加分不减分的方法以提高学生的积极性（5）自主学习5%，教师可以建议学生按照兴趣自己完成小论文，进而促进学生的学术水平，提高对数学学习的兴趣和热情。任课教师与学生干部一起做好记录，每月向学生公示成绩，期末将5项平均成绩记入平时成绩。

第三，有效利用评价结果。对试卷难度及考试结果进行分析，各授课教师对本班不及格同学进行详细分析，并及时向学生反馈结果，帮助学生正确归因，提出合理建议，便于学生对学习策略做出相应的改进。

总之，“教评学”要运用形成性评价和终结性评价相结合的方式,这就需要教师必须更多的关注学生，师生之间可以产生更多的的互动，这有利于改善师生关系，同时也有利于“学评教”的实施。

2.2 “学评教”的改革思路

为提升“学评教”的公平公正性，建议从以下几个方面进行改革：

第一，重视评价的时效性。教学测评一般都在每年期中教学检查时进行，课程并没有结束，学生才刚刚适应该教师的教学风格，还不能完整的评价教学。可以采取期中期末分别作测评，教师可以根据期中的测评对教学作出调整，学生也能充分的了解教师和课程，再结合期末评价，评价将更加有效；已结束该门课程学习的更高年级的学生对数学课程的后续性影响认知更加深刻，且没有担心影响学习成绩的心理负担，从而对教学作出更客观的评价。

第二，依据课程属性和时效性设置期中、期末及课程后续评价指标。以我院数学课程为例，从不同的时间和角度设置三种评价指标。期中评价指标以基本教学能力为主，设置如下：（1）不迟到不早退；（2）板书工整，灵活运用多媒体；（3）教学目标明确，重点突出；（4）调动学生积极性，课堂气氛活跃；（5）有效组织课堂讨论，鼓励学生主动解题；（6）作业布置适当，批改及时；期末评价指标在期中基础上再加如下指标：（1）有效组织课程教学内容。（2）培养学生数学应用能力。（3）提高学生科学研究意识。（4）学生对课程的自我感受良好。课程后续评价指标主要依据结束该课程1~2年后的学生的学习效果可作如下设置：（1）能够列举新的发现；（2）具备从事科学研究的基本素质；（3）能够建立数学模型解决实际问题；（4）增进了探索科学规律的逻辑思维能力（5）对后续课程学习的影响。

第三，对“学评教”的评分结果要进行优化，以促进公平公正。以高等数学课程为例，根据以上所述的期中期末测评算出总成绩后，笔者给出如下方案：

首先，例如先计算出某班学生对某高等数学课程教师的平均分，用符号表示，其次计算出该班学生对所有n门课程的平均分，再对其进行算术平均，用符号表示。表示高等数学课程的相对评价，例如，某位教师本学期内教授两门数学课程四个班级，其课程相对评价分别为A1,B1,C1则该教师相对评价为;最后，再参考后续性课程评价成绩对教师作出最后总评。（具体算法可视具体情况而定）

第四、合理确定参评主体，对评价权重合理分配。学生是数学课程教学质量的评价主体，是直接的受教育者，他们参与整个教学过程，享有绝对发言权。由退休和在职的数学教师组成的教学督导组也是教学评价的中坚力量，他们教学经验丰富，专业能力强，可以对年轻教师的教学提出宝贵建议，但督导组采取随堂听一次课的方式对教师做出评价，其偶然性比较大。另外，教务处，学生处的行政工作人员也可以为教学评价提供有价值的信息，但毕竟不是一线教师，对教学过程也不甚熟悉，其评价结果具有片面性。鉴于数学课程的特殊性，不同的人员对其教学过程及教学目的有不同的看法，因此，由学生，督导组及行政人员构成的评价权重可以分别设为70%，20%，10%。

第五、及时反馈应用评价结果。对数学课程教学质量做出评价的目的是为了促进教师提升教学质量，本着以教师的专业化发展为目标，帮助教师分析解决教学上存在的困惑。学院应采取恰当的方式将评价结果及时反馈给任课教师。对于评价成绩高和低的教师，督导组可以采取随堂听课的方式对其进行定性评价，对课确实上的好的教师要进行实质性表扬，并开设公开课以便其他教师学习；对课确实上的不好的老师进行指导帮助，这样可以起到激励上游教师，帮助下游教师，鼓励中游教师的效果，实现以评促教的目的。学院还可以有选择性的公开学生的评价建议，教师根据评价建议对教学方法做出进一步的调整以提高教学质量，同时也让学生认识到他们的评价及建议是有效的，这是学院对他们的认可，有利于提高学生参与对教师评价工作的积极性。

“学评教”和”教评学”之间的关系是密切相关的，无论是哪种评价，都要充分发挥教与学评价对整个教学行为和学习行为的激励，促进教师和学生成长，真正实现教育以人为本得目的。

［1］於建明.高校小班化教学模式下教学评价机制研究[J].浙江工业大学学报2012，（4）：367-372.

［2］张晓良.关于我国学评教实践的反思[J].江苏高等教育，2003（1）:52-54.

［3］宋映泉.评价课程还是评价教师[J].中国高等教育评估，2000（3）:34-41.

［4］刘林.大学数学课程教学质量的评价[J].郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2008:（6）:153-155.

［5］惠军.大学数学学生成绩的动态评价模式初探[J].工科数学,2001,17(6).

［6］宫园园.高校课程考试改革的实践与探索:以沈阳建筑大学为例[J].沈阳建筑大学学报,2010,12(2).

G420

A

2095-7327（2017）-10-0009-02

安徽大学江淮学院教学研究项目，项目编号为（2015JY0002）。

朱萍萍（1984.04—），硕士，就职于安徽大学江淮学院，研究方向为数学教学。