阅读教学中如何依据具体情境展开质疑

徐忠祥

摘 要：阅读教学中必须依据具体的文本情境展开质疑，这样才能切實提高学生的质疑能力。具体可从四个方面入手：从文本的矛盾处质疑；从文本看似反常处质疑；从文本的反复处质疑；从文本看似平常处质疑。

关键词：阅读教学；文本情境；质疑能力

情境性学习理论认为，学习是情境性的，人的认知与其情境性背景、伴随的具体事件以及个体所从事的活动之间具有紧密的联系，因而我们不能把存在于头脑中的认知和在现实世界中展开的活动视作相互割裂的实体。只有在情境中学会的知识和方法才具有较强的迁移性和内生性。在阅读中，文本是中学生质疑能力养成的最重要的情境，学生在文本的具体情境中产生问题，进而引发思考展开质疑。离开了具体情境，质疑能力的培养就是无本之木、无源之水。以下从四个方面具体讨论质疑的方法。

一、从文本的矛盾处质疑

（一）从文本前后内容产生矛盾处质疑

赞可夫认为：“只有当学生发觉自己在对教材的理解上还有这样或那样的衔接不上的地方时……才会产生问题”；只有这时，智力才真正活跃，想方设法，“努力从所处的困境中挣脱出来”。[1]当学生现有的认知图式无法理解文本的矛盾之处时，就是我们应当引导学生展开质疑的时机。

譬如，鲁迅的小说《祝福》中写祥林嫂的悲惨遭遇，与题目所表现出来的气氛明显不合，学生阅读后提出一个问题：《祝福》全文写的都是主人公祥林嫂一生的悲惨遭遇，为什么不以“祥林嫂的故事”为题，而以“祝福”这样一个充满喜庆气氛的词语为题呢？这个问题刚好抓住了文本与课题的矛盾，一方面是非常喜庆的气氛，而另一方面祥林嫂的遭遇竟是如此凄惨，竟然在这个万民同庆的时候凄凉地死去。要回答这个问题，学生除了须具备关于主题、写作手法等基础知识外，还必须能够对全文的主旨和文中营造的氛围有很到位的领悟和感受。这是属于水平层级较高的评价性问题，蕴含着很大的思维空间和思维张力。一般而言，作者为了要引起读者的注意，让读者在紧要的地方停住目光，迫使读者投入思考，就可能会在紧要处制造一些矛盾，以形成强烈的反差来刺激读者。而题目又是文章最要紧的地方，往往花费作者特别多的心血和思考，是读者借以深入文本核心的一条路径，所以对题目与文本的矛盾，特别要引起注意。

文本的前后矛盾现象，一般都是作者的有意安排，皆有其特殊用意，教师须引导学生重锤敲打。如有位教师教《孔乙己》，学生提出一个问题：孔乙己为什么大约的确死了？这“大约”是一种猜测语气，而“的确”则是一种肯定语气，这两个词语，从字面上看，是自相矛盾的。作者为什么这么说？这个问题极具思维价值，找到问题的答案也就读懂了这篇文章。正是这个矛盾之处，体现了作者深刻的用意：在当时的处境下孔乙己必死无疑，但谁也不知道他是死是活，因为没有人会去管他，这样写就十分含蓄地揭示了人情世态的炎凉。

以上这些质疑都从具体的文字出发而不仅仅止于文字，它指向文章的主旨所在，这些质疑的水平已经处于较高层级，具有研究探讨的价值，对学生理解鉴赏作品的内涵有很大帮助。

（二）从文本内容与形式之间的矛盾处质疑

一般情况下，文章的内容与形式应该是和谐的统一体。但作者为了要更好地表现其文章的主旨，可能故意使文章的内容与形式产生一种不和谐，以引起读者的思考。因此在阅读过程中，读者也许就会发现有些文章的内容与形式之间存在着互为矛盾的现象。找出这些矛盾之处，多问几个“为什么”，往往能够迅速穿透文章的表现形式而直达主题，这也是培养质疑能力的有效办法。比如孙犁的《荷花淀》是一篇反映抗日战争题材的小说，在作品中，我们看不到断壁残垣、硝烟烈火和血污泪痕，我们看到的是明月清风、银白的湖水与粉色的荷花箭，一切都显得清新明朗美好。作者这样诗意地描绘白洋淀的美其用意何在？诗意的环境描写会不会掩盖战争的残酷性而削弱作品的主题思想？抓住这个矛盾去解读课文，学生不仅能理解环境描写的作用，也能更好地把握作者的创作意图。

再比如杜甫晚年之作《旅夜书怀》，写于颠沛流离之中，又是在黑夜里，作者的孤独伤感可想而知。颔联“星垂平野阔，月涌大江流”两句，不仅展现了星空低垂下大自然的广阔浩渺，而且展现了长江奔腾雄浑的气势，这与诗的哀伤基调显得格格不入。诗的内容与形式构成了一对矛盾。引导学生由此质疑，细细推敲，学生也许就会发现诗人正是以这种“乐景”来衬“哀情”的手法，使“大地的广阔”与“诗人的渺小”形成鲜明的对比，从而更显出诗人在乱世中的凄凉孤独之感。

以上两处质疑，从问题层级水平来看，应该属于理解性与评价性兼而有之的情形，需要学生理解和掌握写作手法与主题思想的关系，从中鉴赏品味作品运用这些手法的妙处。

（三）从文本与生活的矛盾处质疑

当文本与生活常理产生矛盾时，也是我们应该引起注意的地方。《变形记》中的格里高尔变成一只甲虫，这在生活中是不可思议的。作者把他变成甲虫，有何深意？这个问题就能引发学生深入思考，最后可能触及小说的主题——人的异化。文本与生活的矛盾处往往就蕴藏着作者对生活的理解，在诸如此类的质疑探究之中，学生的阅读能力就会逐渐提高。

时剑波老师执教《边城》，在研读质疑环节，一个感觉敏锐而细腻的女生站起来说，她深深为边城人的人性之善和人情之美所打动，但同时又有这样的疑惑：“都说‘善有善报，恶有恶报，为什么这么善良的人到最后造成的却是这么令人难忘的悲剧？”[2]这个问题提得极有深度，思维含金量极高，是学生质疑中的佳品。她的问题不仅涉及她对文本的准确把握，而且已经加入了自己对社会对人生的感悟和思考。这是属于评价水平层级的问题。这位学生肯定是一个善良而细心的姑娘，她纯真的内心中肯定在为翠翠的不幸遭遇遗憾惋惜，甚至伤心落泪，强烈的同情心使她内心产生了一种不平衡，于是在看到小说的结局与我们平时的价值观人生观相矛盾时就产生了一个疑问。这个问题已经涉及沈从文对生命的理解——“善的悲剧”，涉及《边城》的总体基调，甚至涉及人生、生命、人类的意义，已经上升到哲学的层面。能提出这样的问题，表明其质疑能力已经达到较高水平。

引导学生关注文本与社会生活的联系，发现矛盾不轻易放过，而是重錘敲打，定能敲出震撼人心的强音来，这样的质疑过程让学生充分享受到思考探究的快乐。

二、从文本看似反常处质疑

（一）从文本看似多余处质疑

我们在阅读某些作品的时候，会发现其中有些文字似乎是多余的，这些看似多余的文字，却往往是作者精心安排的，蕴含着深刻的含义。例如在讲《祝福》时，有学生对小说在写“我”急于离开时提到的“福兴楼的清炖鱼翅，一元钱一大盘，价廉物美，不知增价了否”，感到费解，认为这是与主题无关的闲笔。究竟是不是闲笔？讨论中，除了有学生说“增价”反映了当时物价飞涨的社会现实，“想吃清炖鱼翅”这一细节反映了人物当时的精神面貌外，讨论再也深入不下去了。这时，教师启发学生把小说中关于“钱”的叙述都画出来，再联系起来考察。这样一点拨，学生一下子明白过来了：一盘鱼翅一元钱，祥林嫂每月工钱只五百文，捐个门槛，“价目是大钱十二千”（十二元鹰洋），祥林嫂在鲁家帮工一个月的工钱，还买不到半盘清炖鱼翅。鲁四老爷的伪善面目、残酷剥削的嘴脸就暴露无遗了。大家很快统一了认识，“看似闲笔，实非闲笔”，这正是鲁迅先生小说艺术的高明之处。

（二）从词句搭配新奇处质疑

有些文本尤其是诗歌经常出现新奇的词语搭配，明显不合常规，其实这往往是作者精心的安排，教学时可以就此展开质疑。如韩军老师执教的《大堰河——我的保姆》的一个片段（在学生已经基本上学完了整首诗后，教师让学生自由质疑的环节）：

师 下面的段落留给大家自己阅读自己感受。有不明白的地方，请提出来大家共同探讨，也就是进行研究性学习。

生 我有个问题，那个“黄土下紫色的灵魂”，为什么是“紫色的”灵魂？

师 好，大家谁帮助她回答一下。“呈给你黄土下紫色的灵魂”这个“紫色”到底是指什么？

[有些学生分别得出痛苦的、压抑的颜色，高贵的颜色等结论。][3]

学生的讨论相当深入，既有认为是苦难的灵魂，也有认为是高贵的灵魂，在此基础上教师引导学生领悟“一个人的灵魂承受太多太多的苦难、太多太多的凌侮而变得高贵”，很好地解释了“紫色”的含义，最后教师还联系到艾青的画家经历和其诗歌中的其他颜色，引导学生更好地感受艾青用色的特点并领悟其中的含义。

这里的质疑，主要是由于“紫色”与“灵魂”这样的搭配在学生的读书生涯中还是第一次见到，对他们而言完全是新奇的事物。这是一种“语言的变形”。“俄国形式主义把情节变形本身视为目的，意在唤醒读者的审美意识。我国传统文论，则把它视为达到目的的手段，旨在诱发读者注意情节所表达的内容。”[4]变形的目的就是要唤醒读者的注意，变形之处就是让读者产生惊奇之处，也就是读者质疑之处。

三、从文本的反复处质疑

（一）从反复出现的词句中质疑

文章中相同的词语或句子反复出现，肯定有作者的用意，作为与其“对话”的读者，必须要特别注意。艾德勒在《如何阅读一本书》中说：“找出重要单字，透过它们与作者达成共识……需要采取两个步骤：处理语言的问题；超越语言，处理语言背后的思想涵义。”因为语言并不是完美的传递知识的媒介，因而在沟通时可能会形成障碍。追求具备诠释能力的阅读，关键就在克服这些障碍。“身为读者，我们应该从我们这一边来努力打通障碍。两个心灵想透过语言来接触，需要作者与读者双方都愿意共同努力才行。作者已经尽了力量，接下来的工作要靠读者来完成了。”[5]阅读的本质就是读者与文本的对话，读者只有与作者共同努力才能穿过语言的外衣触摸作者的心灵，从而达到心灵的沟通和思想的碰撞。

譬如，笔者在教《祝福》时，有学生对小说开头的几个“如此”产生了质疑：文中说“年年如此，家家如此”“今年自然也如此”，作者反复强调“如此”，背后是否有深意，想要表达什么？听到这个问题，笔者很欣慰，感到学生的语感正在逐渐变得敏锐起来。给学生点赞之后，笔者引导学生们自己来解疑。学生根据课文后面的注释和对反复修辞的理解，基本达成共识：这是要强调“祝福”的仪式，这种风俗习惯历来都是如此，即使在辛亥革命后的民国也依然如此。这样的质疑解疑非常有价值，学生从课文中反复出现的“关键词”中抓到了作者意欲透露的信息，触及作者的本意：作者正在构建故事发生的重要社会文化背景。

（二）从反复中略有变化的语句质疑

有时候文本前后会经常出现一些基本相同的语句，而相同之中常常会有一些变化，有时甚至是很细微的，这些地方往往就是质疑的最佳入手处，学生借此就有可能直达主题。

譬如，《祝福》中，在鲁四老爷家里做工的祥林嫂准备拿祭器祭祖的时候，四婶的两句命令性较强的话很有细究的必要。第一次：“祥林嫂，你放着吧。”第二次：“你放着吧，祥林嫂！”教师应该引导学生思考：这两句话意思差不多，但排列却发生了变化，为什么会有这样的变化？学生根据语感就会注意到两处语气变化很大。前一句是常式句，在通常情况下都如此说；后一句是变式句，把称呼置后，脱口而出的是“你放着吧”，语气很强烈，可见四婶内心之着急。可以想象这样命令在祥林嫂的心里会产生怎样的震撼！毁灭性的打击啊！祥林嫂苦心经营的“捐门槛赎罪”争取做“人”的“梦”就这样被四婶这句话击得粉碎，绝了祥林嫂企图做“人”的念头。文本形式的变化，肯定会带来文本意义的改变，于是探究作者行文形式变化后面的意图，就成了是读者必须要认真对待的重要工作。文本形式决定着其思想意义，阅读正是从语言形式入手去触摸作者的内心，领悟作者的思想情感。

四、从文本看似平常处质疑

朱熹有言：“读书无疑者，须教有疑。”教师要善于引导学生在无疑处生出疑来，有疑才能生问，有问才可能积极思考，追根穷源。在学生不易察觉到某些语句中的深刻意蕴时，如果教师能以问引问，可使学生进入一种疑难情境，使得学生必须集中精力，调动他们所有的知识贮备和潜能来分析问题。在此过程中，由于学生的思维被导向深入，就能在原本无疑之处发现新的问题。

比如《我的母亲》一文中写“说起我的母亲，我只知道她是浙江海宁查氏，至今不知道她有什么名字”，“如果母亲生在现在，有机会把自己造成一个教员，必可成为一个循循善诱的良师”。这些话看似平常，但如果仔细思考，就可能产生一个问题：“为什么作者要写这些看上去好像废话一样的句子？”学生经过思考，互相讨论，就能发现文章中看似不经意的字里行间却蕴含着作者对封建社会轻视妇女、埋没妇女才能的谴责。此处质疑是在看上去很平常的语言上细究，充分说明精读使质疑走向更深的理解。

又如鲁迅小说《药》中，描写夏瑜的母亲提着一个“破旧的朱漆圆篮”上坟。学生在阅读时，根本没有去注意“圆篮”的“破旧”与“朱漆”这两个定语的深意，而失去了一个了解夏瑜的重要线索。教师应该提醒学生为什么作者把这平常不过的“圆篮”写得如此细腻？细究起来，像“圆篮”这样的日常用品都要用“朱漆”，可见夏瑜家里原来是比较富有的，而现在这“朱漆圆篮”已经变得“破旧”，则可以感受到他家的败落。如果再联系上文中的“夏三爷”“夏四奶奶”的称谓，可以推出夏家并非一般的寻常百姓家，而很有可能是名门望族。而且“夏瑜”的名字中有“瑜”这样洋溢着文雅之气的字，亦可以推知他家原是书香门第。正因为夏瑜有这样的家庭背景，才使他有机会接受良好的教育，也才有机会接触当时的新思想、新文化，这就使他有可能成为一个革命者。学生如果能这样细致而深入地阅读，在看似平常的字里行间多问几个“为什么”，必将大大加深学生对作品的理解。此处质疑所涉及的面比较广，需要学生具有社会文化方面的知识储备和比较扎实的语言基础（比如对“瑜”字的深度理解），还需要有分析推理等较为复杂的思维过程参与其中，问题已有相当难度。

综上，在阅读教学中通过不同的情境来引发质疑，其实质也就是我们语文教学的主要任务——培养学生对语言的敏感性。只有具備敏锐的语感，学生才能在这些具体情境中领会更深层次的意义，也才能成为有思考力的优秀读者。

参考文献：

[1] 列·符·赞可夫.和教师的谈话[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1980：51.

[2] 时剑波.《边城》教学退思录[J].中学语文教学，2006（1）：57.

[3]韩军.《大堰河——我的保姆》教学实录[EB/OL].（2007-07-14）[2017-03-06]. http：//www.

5156edu.com/page/07-07-14/26214.html.

[4]蒋成瑀.读解学引论[M].上海：上海文艺出版社，1998：160.

[5]莫提默·J.艾德勒，等. 如何阅读一本书[M].郝明义，等.译.北京：商务印书馆，2004：91.

（责任编辑：方龙云）