“中国文学批评史”研究型教学的探索

高明峰

(辽宁师范大学 文学院，辽宁 大连 116081)

“中国文学批评史”课程，在高校中文系课程体系中占有重要地位。它历史悠久，积淀丰厚。从课程体系构建来说，本课程既能深化对古代文学史的理解和把握，又能为文艺理论提供文献和学理支撑。易言之，本课程是文学史和文艺学之交叉与津梁。有位学者曾指出，“中国文学批评史”课程的教学目标有四个：“一是介绍古代文论的代表作家作品、重要命题、基本理论和核心概念，使学生对于古代文论的基本面貌和历史演变有所了解；二是打通古代文学与古代文论的关系，使学生了解古代文论是在与古代文学伴生过程中产生的批评标准和理论建树，从而能够运用所学古代文论知识来分析古代文学，运用所学古代文学知识来验证古代文论；三是培育学生具有融汇中西文论的眼光，在教学过程中努力将古代文论与源自西方的文学概念有机地结合在一起，用具有中国特色的古代文学理论去丰富和发展文学概论的理论体系，并且注意与西方文论参照印证，在比较中彰显中国古代文论的价值，从而使古代文论课程成为一个多学科知识的交流平台，多层次思考的训练平台。”[1]这可以说是对本课程性质内容的具体阐述。由此可见，“中国文学批评史”课程内容丰富，理论性强，对教师和学生都提出了较高的要求。一个严峻的现实是，在高校的课程设置中，“中国文学批评史”课程普遍地被不断压缩，由必修课转为选修课，课时也削减至32课时。由此导致教学内容虎头蛇尾，教学氛围沉闷枯燥，教学效果也不容乐观。基于这一现状，有必要在课程教学中突显重点内容，在知识教授中渗透能力培养，在强化思辨力的同时激发求知欲。近年来，笔者在“中国文学批评史”课堂上进行了研究型教学的尝试，围绕“研究”展开教学的设计、执行和评价，收到了一定的成效。现作一阐述，求正于方家。

所谓研究型教学，是指以问题为导向，以师生合作探究为路径，以培养学生研究能力为目标的新型教学模式。有学者指出，“研究型教学是教师带领学生以探索未来或未知问题为主，主要培养训练未来人文社会观念和全面能力(简称PHA教育模式)，传授知识是第二位的。研究型教学应该以研究项目驱动教学，以实际探索的课题或项目为提纲，教学方法主要采用讨论式、探索式、开放式、调查分析等方法为主要形式。”[2]相对于传统教学，研究型教学具有突出的优势，它改变了以往重知识轻能力、重讲授轻探究、重教师轻学生等弊端，已经成为现代化教学的趋势。教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》强调要推进研究型教学，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也提出了改革创新、提高质量的指导方针。在“中国文学批评史”的课堂，乃至大学讲堂上推行研究型教学，正可谓适逢其时。

具体说来，“中国文学批评史”课程的研究型教学，着重围绕以下三个方面展开：

一、灵活的问题设计

读书需要发现问题。教学，同样要善于提出问题。围绕核心问题展开教学，才能抓住要点，突出难点。就“中国文学批评史”而言，要注重结合文学批评演进的背景、过程、代表人物和论著、特色和得失等来设计问题，引导学生结合问题去思考本课程的主体内容和基本特质。譬如，可以提出“百家争鸣背景下文学批评的特点”的问题，引导学生把握文学批评在早期萌芽阶段的片断性、杂糅性的特质；可以提出“魏晋玄学思潮与文学创作及批评之关系”的问题，引导学生深入理解玄学思潮给文学创作和批评带来的深刻影响，诸如关注山水，突显自然，强调性情，等等。通过这些问题，让学生清晰地了解文学批评的演进并非封闭的系统，而是与政治环境、文化思潮有着密不可分的关联，从而能更立体地、真切地掌握文学批评发展的实际。谈到代表性的批评家及其论著时，可以着重从产生背景、主要观点、价值意义等方面设计问题。譬如，刘勰《文心雕龙》撰著的时代思潮、家世交游、文坛风貌等，决定了该书的价值取向、指导思想及体系建构。引导学生把握这一问题，实际上是打开了解读“体大虑周”的《文心雕龙》的一把钥匙。中国文学批评史在发展过程中形成了诸多内涵丰富、特色鲜明的范畴，譬如“志”、“情”、“气”、“味”、“丽”、“风骨”、“平淡”、“清空”、“质实”、“阳刚”、“阴柔”等。这些范畴不仅意蕴丰富，而且在不同时期不同语境下多有变化，需要加以辨析。譬如，“气”这一范畴，从孟子的“我善养吾浩然之气”到曹丕的“文以气为主”再到韩愈的“气盛言宜”，其内涵颇有不同，通过比较辨析，可以让学生把握不同时期人们对作家主体因素与文学创作之关系的认识，加深对文学批评历时演进的理解。

二、双向的师生合作

教学，意味着教与学的双向互动。古代就有教学相长的明训。在以往的大学教学中，过多地强调教师的传授，呈现出单向的特点。研究型教学，需要学生积极主动的参与，要在双向的师生合作中完成教学活动。教师的作用主要是指导、解疑、协助，学生才是教学的主体，是教学活动各环节的实践者。在“中国文学批评史”的研究型教学中，教师在一般性知识讲授之余，要突出问题的设计和导引，在问题的提出、分析、解决诸环节方面下功夫，增强教学的趣味性、探索性、获得感。与之同时，学生要在教师的引导和激发下，秉持自主的心态和探索的欲望，通过文献的查阅与分析，观点的碰撞和争鸣，求得接近科学的认知。在互联网时代，这一双向的师生合作，不仅贯穿于课堂的全过程，更应延伸到课堂之外，课上课下，线上线下，构建起突破时空的立体教学网络。在实践中，有两点要特别注意：一是问题的设计要有针对性、启发性、趣味性，要贴近学生的知识积累，要激发学生的求知欲望，要促进学生的理性认知。另一点是要对材料的搜集、甄选、研读、分析，观点的思考、提炼、辨析作出简要明晰的指导，要让学生通过自身领会和实践，能够较为圆满地解决问题，而不至于无从着手、畏难而退。譬如，创作需要素材，作家经历对创作无疑具有重要影响，汉代司马迁的“发愤著书”、韩愈的“不平则鸣”、欧阳修的“穷而后工”一脉相承，都涉及这一核心问题，可以让学生利用互联网找出各自的文献出处，理解各自的内涵及其异同，并结合自身的创作经历谈谈对这一问题的看法。这一问题的设计贴近学生的实际，激发了学生探究古代名家对同一问题不同看法的兴趣，又引导学生自主地查阅文献、讨论问题，在双向的师生互动中较圆满地完成了教学任务。

三、有效的能力培养

人才培养是现代大学三大核心任务之一，而能力培养又是重中之重。就中文系的学生而言，主要培养其讲说、书写、阅读、思辨等能力。“中国文学批评史”课程的研究型教学，能够有效地培养能力和提升素质。在教学中，通过问题的设计，启发学生如何读书，如何发现易为人忽略的问题。要让学生养成勤学深思的习惯，培养其问题意识。而问题意识，恰恰是创新的前提。宋代理学大师朱熹曾经说过：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”其实质就是两点，一是要善于发现问题，二是要解决问题。换言之，也就是创新意识和创新能力。如何去发现问题，尤其是发现有价值的问题，离不开细致的观察和深入的思考，也需要教师的示范和引导。所以，教学中的提问，应由教师指定问题，逐步过渡到学生自主提出问题，从而增强其提问的意识和能力。至于解决问题，则更进一步，通过资料的搜集、解读、提炼，培养找到文献、读懂文献、用好文献的能力，当然，也包括论文的书写以及观点的陈说等能力。譬如，萧统《文选》是现存最早的文学选本，按照文体分类编排，刘勰《文心雕龙》是六朝文体论集成性的成果，笔者就此提出《文选》与《文心雕龙》文体比较的问题，让学生比较二书在诗歌评录方面的异同。一方面，这一问题具有启发意义，学生可由此拓展二书在赋、文评录异同的比较，或者其他文学选本和文论著作的比较。另一方面，通过学生对二书诗歌选录的比对、研读，梳理二者的异同，进而分析二书的文学思想及其关系。经过这一实践，学生在搜集资料、阅读文本、提炼观点、撰写论文等方面都得到了锻炼，相应的能力也得到了提升。后来，笔者还就此申报了学校的创新性课题，指导数名兴趣浓厚的学生就课题作进一步的研究，在学术方法、论文写作等方面进行深入引导，学生们都拿出了较有分量的结题论文。

综上所述，“中国文学批评史”的研究型教学需要结合核心内容、贴近学生实际来灵活地设计问题，激发学生的兴趣和求知欲，在双向的师生互动中查阅文献、思辨分析以达成共识，最终实现学生综合能力的有效提升。在教学中要紧扣“研究”二字，使得内容具有研究价值，过程具有研究特点，成效具有研究水准。尽管困难重重，充满挑战，但只要师生协作、持之以恒，必然会结出硕果。

[1]李宜蓬.中国古代文论课程教学改革的实践与思考[J].绥化学院学报,2009(5).

[2]李乐山.高等学校进行研究型教学的方法和意义[J].西安交通大学学报,2008(1).

[3]林海，李虹，袁建美，何勇.大学研究型教学的理论与实践探索[J].北京科技大学学报,2013(1).

[4]邓心强.中国文学批评史教学漫议·教师与课堂篇[J].中国大学教育,2013(9).

[5]石明庆.鱼在水里 水在鱼中——《中国文学批评史》感悟式课堂教学模式改革新探[J].教育教学论坛,2014(1).

[6]汪超.“中国文学批评史”课程的教学思考[J].郑州师范教育,2014(6).