对分课堂在研究生课堂教学中的应用

[提 要]对分课堂是一种将讲授式和研讨式有效结合的混合式教学模式。在教学程式上把一个教学单元划分为讲授、内化与讨论三个阶段。对分课堂通过强化研究生的自主学习与个性化的内化吸收教师讲授与师生研讨，从而有效克服传统讲授式与研讨式教学分开实施的弊病，兼顾研究生不同学习需求与个体差异，提升其学习积极性和主动性，培养其科研思维与研究能力，是当前研究生课堂教学改革的一种新思路。

[关键词]对分课堂；教学模式；研究生教育

[作者简介]陈浩彬（1979—），男，江西科技师范大学教育学院讲师，博士，硕士生导师，研究方向为教育心理学研究。（江西南昌 330013）

[基金项目]江西省学位与研究生教育教学改革研究项目“对分课堂：研究生课堂教学改革的新探索”（JXYJG-2015-136）

一、当前研究生课堂教学存在的问题

现阶段我国研究生教育正从规模扩展的外延式发展转向质量提升的内涵式发展，创新教学方法，提升课堂教学质量是提高研究生教育质量的重要途径之一。众所周知，讲授式与研讨式仍是当前研究生课堂教学的两大主流教学模式。讲授式是一种严谨、封闭、师本位型的教学模式，主要以确定性知识和预设性内容的授受为核心目的，遵循获取知识的认知规律，各环节环环紧扣、依次推进，是引导研究生系统获得专业领域知识的有效途径。但在讲授式教学中，教师主导，满堂灌输，研究生被动接受，不能主动参与知识构建、尝试问题解决，无形中禁锢了研究生的求异思维，弱化他们对新问题的敏感性，钝化他们的问题探求意识，从而使科研素养和探索精神的培养无法落到实处。与之相对，研讨式教学是一种以开放、自由、生本位为主要特点的教学模式，具有探究、研讨、合作的性质。这种教学模式对于激发研究生的研究热情，唤醒其研究意识，拓宽其捕捉研究课题的视野等大有裨益。但大部分课堂时间用于师生讨论，系统讲授过少，讨论的重点、难点及深度、广度等难以掌控，知识获取过于碎片化，问题导向过于随意化，这对于不同研究基础与水平，尤其是对于跨专业研究生而言，不利于其全面深入学科研究领域，夯实专业研究功底，无法突显学科研究的主脉，难以形成系统的专业研究思维意识。

因此，要提升研究生课堂质量，实现研究生理论学习与科研训练的整合，就必须改革目前的课堂教学模式。具体而言，一是要增大研讨式教学在研究生课堂教学中的比重，改变目前讲授式课堂居于主导地位的现状；二是要变研究生教学为研究生学习，使研究生课堂教学建立在其自主学习的基础之上，充分发挥研究生自主学习对其科研能力培养的重要作用。基于这种认识，我们在教育学类研究生课堂教学中对课堂教学程序进行了结构性调整，探索与实践了一种混合式教学模式——对分课堂教学模式。

二、对分课堂的教学理念与操作

所谓对分课堂，即是指在一个单元教学时间内，把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半课堂时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习，师生实现课堂教学时间的对半分。对分课堂的实质是一种将讲授式和研讨式有效结合的混合式教学模式，教师的讲授保证知识传递的系统性、准确性和有效性，生生、师生的研讨保证科学研究的生成性、探索性和创造性。对分课堂的关键创新在于把讲授和讨论在时间上隔开，让学生在课后有充分的时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收，使学生带着“充分准备的头脑”进入课堂研讨，从而中介了理论学习与科研训练两项教学任务，更加有效地发挥两种教学模式的优势与效力。[1]

对分课堂把一个教学单元的教与学分为讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）与讨论（Discussion）相互独立又相互关联的三个阶段。P阶段，教师在课堂上讲授知识框架与基本概念，精讲重点难点，学生听取教师讲授，把握学习内容，明确学习重点和难点；A阶段，学生在课后根据个人知识基础和学习能力独立学习，自主内化吸收，进行查漏补缺式的学习和全面深入的理解；D阶段，学生带着心得与问题回到课堂进行小组研讨与全班交流，共同释疑解难。[2]三个环节跨越前后两周的两节课完成，师生对分两节课堂时间。三个环节前后相继，环环相扣。

三、对分课堂在研究生课堂教学中的应用

我们在教育学类研究生的《教育科学研究方法》课程实施了对分课堂，在三个环节的教学过程中，对其具体的操作策略进行了系统探索与实践。

（一）教师课前备课

研究生阶段的教学是本科阶段教学的深化和升华，教师要在本科教學的基础上向研究生传授更专业、更深入、更具难度的理论知识。教师在教学设计中要将理论讲解与科研意识培养贯穿起来，做好充分的预设。在选择研究生的课堂教学内容时，应该以该课程的教学大纲为框架，以该领域最新的研究文献和前沿问题为导向，融合多本该课程领域比较权威的参考书籍中涉及的知识，以及该领域权威期刊中出现的新兴观点，构建既前后连接又相对独立的系列教学专题，有效搭建学习与研究间的桥梁。在《教育科学研究方法》课程教学中，我们参考了威廉？维尔斯马等著的《教育研究方法导论》、张红霞著的《教育科学研究方法》、董奇著的《心理与教育研究方法》以及莫雷等著的《心理学研究方法》等国内外比较权威的教材，以及教育学和心理学领域的权威期刊论文，构建了“教育科学研究的基本步骤”、“教育科学研究的选题与设计”、“如何做文献综述”、“问卷法”、“实验法”等十二个专题。同时在制作授课课件时，少而精，注重对专题教学内容进行有侧重地选择、整合和提炼，突出各专题的教学重点和难点，并且有意预留或指定一些需要扩展性的阅读与探讨给研究生进行自主学习，确保课堂教学的效果、效率与效益。

（二）教师课堂讲授

研究生的课堂讲授不能按部就班，面面俱到，强调精讲和少讲。教师只讲解专题的基本原理、内在逻辑、操作程序和未来发展，突出重点和难点问题，做到“主线式”、“抓大放小”式讲解或框架引导式讲解。在《教育科学研究方法》课程的讲授中，我们只针对问卷法、访谈法、实验法等的基本概念、研究程序及应用关键点等进行讲解。对于一些细节性问题、特例性问题、主题间形成的“间隙”性问题存而不论，留待研究生自己课后去填补、去思索、去探究，为学生创造出研究空白地带或自由思考空间，激发学生课后进一步展开探索的热望。对于一些跨专业或专业基础较弱的学生，我们对其进行指导性课后学习，为其提出围绕本节教学内容需要在课后进一步探究的具体议题，并科学合理地为其选择或指定与本节课教学内容相配套的阅读书籍和文献资料等，以供其在课后进一步有目的、有针对性地扩展阅读与学习。

（三）研究生课后自主学习

自主学习是一种学习者以个性化的目标和学习行动，有意识地主动获取解决问题方法，自主探究问题答案的过程。对分课堂强调个体的自主学习，可以说，没有课后自主学习这一环节就不能进行课堂对分。因此，研究生在前后两次课间隔的一周时间内必须完成一定量的文献查阅与研析，进行“查漏补缺”式学习或延展性学习，并通过作业形式反映出自己对教学内容的掌握和吸收。作业形式可以是读书笔记、知识总结或是思考心得等。课后自主学习和创造性阅读是实施研究生对分课堂教学的关键环节，是实现学习向研究飞跃的根本依托。而且作为课后作业的经常性“练笔”，不仅能促进研究生养成多读、多想、多写的科研习惯，还能为其今后的研究选题找到切入点和突破点，是一项有益的学术训练。

（四）小组讨论与全班交流

不同学习者的学习体验和学习收获不同，通过合作和交流可以相互交换有益信息，在互动过程中共同提高科研能力。在第二次课的第一节课，我们将全班学生按照4人一组分成若干小组，先后进行小组讨论和全班交流。要求研究生以问题为中心，围绕文献的研究内容、研究方法、研究结果与结论、创新之处、存在的问题与不足、自己可借鉴的地方以及今后自己可能的研究切入点和创新空间等进行研讨，并要求各组都要做好讨论记录与总结。课堂讨论中，教师注意掌控讨论节奏，把握研讨方向，督促每位研究生认真对待，积极参与。鼓励不同的见解之间展开辩论，相互启发，共同提高。对于一些有争议的问题，不能回避，要善于引导小组成员进行深入探讨。小组讨论结束后，教师随机选派成员代表小组进行全班交流，交流的方式包括发言式、解答式或辩论式等。教师对新的、正确的想法给予鼓励，充分肯定其优点，以激励研究生踊跃参与；对于还停留在表面性认识的问题，要进行科学、合理、方向性的引导；对值得进一步深入研究的内容或问题，指出由此问题延伸的探索性的研究方向和思路等；对于课堂中悬而未决的问题，教师课下通过QQ群或微信由师生、生生继续展开研讨。

（五）课程考核

课程考核采用过程性考核（如占30%）与终结性考核（如占70%）相结合的思路。过程性考核注重将研究生在平时课堂上表现出来的理解能力、文献查阅和分析能力、课堂参与深度、完成作业的努力程度、书面和口头表达能力等方面列入考察内容。终结性考核可要求学生结合平时的专题研讨以及对该问题的关注跟踪，运用本专业领域的理论知识和研究方法，分析和解决这个问题，写成研究报告或小论文。也可以采用命题试卷方式，由辨析题、材料题、论述题等主观性试题构成，出题灵活，以考查学生理论联系实际进行分析问题和解决问题的能力。

四、对研究生对分课堂教学的评价

与传统课堂教学相比，对分课堂克服了单一讲授式和单一研讨式教学的弊病，使教学的层次性、实用性和灵活性更加明显，能够较好解决当前研究生课堂教学中理论讲授与科研训练相脱节的问题，表现出较好的应用优势。

（一）有利于兼顾研究生不同学习需求与个体差异

受研究生招生生源多元化、生源结构复杂的影响，一个教学班级的研究生在本科专业背景和专业知识基础等方面可能存在较大的差异，采用传统的“一刀切”式讲授法，教师则较难把握课程授课的难度和深度，以及授课的内容和进度，较难同时满足专业背景和知识基础不同的研究生的学习需求与学习期望，往往会顾此失彼。[3]而在对分课堂中，教师可以先利用部分课堂时间讲授某一课程教学内容的基本框架、基本理论和原理，重点及难点等主导性内容，其它细节性和特例性内容可以在课堂上指出来，并要求学生根据自身的基础状况自主安排学习，自行查漏补缺，对自己的弱项和未知的知识点有针对性地多花费时间去阅读相关书籍与资料，对于一些仍然难以弄懂的问题再回到课堂后，通过小组讨论与班级交流的合作式学习，生生、师生交流等共同化解。这样可以较好满足不同水平研究生的学习需求，使专业基础较弱和学习要求低者能有一个保底的理解与掌握，让专业基础较好和学习要求高者能有更好的自我提升的空间，这也非常符合教育心理学中“最近发展区”和“掌握学习”等的原理。

（二）有利于提升研究生学习的积极性和主动性

虽然最终考上研究生的结果都是相同的，但是各位研究生读研的初衷却存在差异，导致其在研究生阶段的学习积极性和主动性也存在不同，采用传统的“满堂灌输”可能会使课堂教学氛围过于沉闷乏味。而对分课堂则把整个课堂教学过程打造成生生、师生之间共同展开的一项特殊的认识与探索活动，教师在对分课堂的不同教学阶段分别充当“讲授者”、“评价者”和“引导者”角色，学生的角色也分别为知识的“接受者”、“交流者”和“发现者”，学生的主体地位得以彰显；在学习方式上，真正实现了从“接受学习”到“发现学习”、从“机械学习”到“意义学习”的转换，研究生的学习效能感得到提升[4]；在师生交汇中，师生对学习中凸显出来的学术问题展开多维度的探究与剖析，在智慧拼接、优势互补、灵光聚合中生成更具包容性和适切性的研究结论，研究生的科研能力与探索精神得到有效培养。此外，在对分课堂教学中，研究生必须带着自己的作业和观点、想法參与讨论，受朋辈间的压力，其课下不得不去认真、主动学习，不得不把学习成果外化为高质量的作业，形成自己的见解，这些都有利于提高研究生学习的积极性与课堂主人翁意识。

（三）有利于将研究生的科研素质培养落到实处

研究生教学的核心目的不只是新知识的传授，更重要的是要教会研究生用研究、批判、创造的眼光与态度对待现有知识，最终实现人类知识总体在学科前沿处的延伸与新生。[5]与传统教学中理论学习与科研训练的分离相比，对分课堂教学则正是一种“融思维方法与知识传授为一体的教学”。通过对分课堂教学，师生共同对教学内容和思想观点进行探讨，彼此交换意见和看法，碰撞出不同的思想火花，能有效充实研究生原有的专业知识体系，开阔其研究视野；研究生在自主学习阶段，独立发现问题、分析问题和解决问题，能有效培养其思维能力与探究意识；研究生从每周完成课后作业的点滴训练，到期末形成课程论文，乃至投稿发表，这些都能逐步培养他们的论文写作能力，训练其科研思维与学术规范，从而巧妙地将其引入“研究”的过程，为他们走上学术之路奠定基础。

五、结语

对分课堂发挥了传统讲授式与研讨式教学的优势，通过强化研究生的自主学习与个性化内化吸收，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，保证研究生对专业理论知识的系统掌握，又充分体现研究生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，激发研究生的科研热情，培养研究生的科研能力，使课堂教学更为高效，能更好地满足以质量提升为核心的内涵式发展要求，是一种经济、实用的教学改革。

[参考文献]

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，（5）.

[2]李欣.对分课堂：有中国特色的大学教学新方法[J].学周刊，2016，（10）.

[3]李中亮.跨专业研究生教育：问题与策略[J].教育发展研究，2013，（13-14）.

[4]杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2015，（5）.

[5]龙宝新.论“研究性课堂”的架构与创建[J].学位与研究生教育，2011，（7）.

[责任编辑：水木]