单元整体教学设计：为学生“量身定制”

2017-04-12王祥连

江苏教育研究 2017年8期

王祥连

摘要：单元整体教学设计要求教师根据本班学生的实际学情，突破原有单元教材编排组合与教学结构、次序，对单元教材资源进行深度开掘，发现与提取出单元教学的核心价值，在此基础上确定基于学生最近发展区与本单元发展学科核心素养切实需要的教学目标、内容，创造性地进行单元教学整体设计。以苏教版小学语文五年级上册第五单元为重点进行整体教学设计的探索，发现诸如编写段落提纲、具体生动描写、言语实践运用等教学价值，对教学目标与内容进行结构化设计，更具实效性且充满新意。

关键词：单元整体教学设计；量身定制；核心价值；结构化设计

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）02B-0050-05

一、什么是“单元整体教学设计”

“单元整体教学设计”，是对一个单元（或几个单元）的教学内容进行整体设计与安排。它要求教者根据本班学生的实际学情，对单元教材资源进行深度开掘，发现与提取出单元教学的核心价值，确定基于当下学生最近发展区与本单元发展学科核心素养切实需要的教学目标、内容，突破与改变原有单元教材编排组合与教学结构、次序，创造性地进行单元教学的整体设计。

“单元整体教学设计”中的关键词是“整体”，而非“整合”。它强调整体设计，并非整合设计。虽然整体设计中并不排除整合取舍，但相对“整合”而言，“单元整体教学设计”有更开阔的视野与更宏观的思维建构，针对当下学生实际学情与发展核心素养的切实需求，重新开发与利用单元教材资源，重构教学内容体系与结构关联，整体设计教学方案并予以实施。其初衷不是指向“群文阅读”或“课文整合”，而是希望改变单课教学思维（一课一课地教），突出教学的整体性，即从课程、学段、年级、单元等不同层面整体思考与设计每一节课的教学，使得每一节课的教学基于课程层面，基于整体视域，基于学生的实际学情，基于语文核心素养切实发展，建立一個整体、有序的新的内在教学关联，建立一种新的结构——从顺应文本原有编排的教学结构，走向基于学生发展的教学结构。从把教材奉为圭臬而完全一成不变，走向超越教材且真正依生而变。原来是教材有什么，我就教什么；教材怎么编，我就怎么教；教材安排的结构、序列怎样，我的教学结构、序列就是怎样……现在则不同，学生通过本单元的学习资源可以获得或提升最有价值的学科能力素养，我就充分利用、开掘或重组、重构这样的学习资源与教学结构。一切依生而变，依生而建，为学生“量身定制”，从而真正满足学生的发展需要。根据“单元整体教学设计”的需要，可以有所“整合”，但更需要的是“整体”思维与框架下的设计。

“单元整体教学设计”对教材资源的利用是革命性的。它完全立足于学生实际发展需要，从单元教学的整体立意，对单元教材资源予以开发、利用、重构及整体设计。它完全打破了“照本宣科”“按部就班”的一课一课地教学的惯常思维与一贯做法，改变了“见招拆招”式的每课彼此相对孤立的教学思维与常态，也完全超越了教材整合教学的狭隘范畴，以当下学生语文学科核心素养切实发展需要（最近发展区）为单元整体教学设计的起点与目标，最大限度地利用与开发单元教材资源，从整体上以系统的相互关联的结构化与层递性的严谨的教学设计与序列安排，实现每一单元教学效益的最大化，最大程度地体现“用教材教”而非“教教材”，体现“建设开放而有活力的语文课程”而非仅仅一成不变地贯彻、执行课程。

二、为什么要进行“单元整体教学设计”

“照本宣科”“按部就班”的一课一课地教学的惯常思维与一贯做法，实际上是以“文本”为重，而非以学生的现有实际学情与学科核心素养整体、有序地发展为教学设计的根本出发点。单课教学设计顺应了单元教材的自然编排与次序，“孤立”地教学这一单元中每一课的内容。这样的教学往往缺少系统思维与整体构架，很难真正基于学生实际学情，推进学科核心素养整体、有序发展，而更多地局限于单课教学的点状发展层面，其重心、关注点与真正落脚点并不能很好地突出以“人”（当下学生的切实发展）为本，而是以“文”（落实教材、执行课程）为本。“以‘文为本”的单课教学思路，无论在单课教学层面上如何钻研、改良，都很难摆脱其局限性与狭隘性，难以对教学产生整体性、结构化的深刻影响，且每课的教学（内容、方式、过程）大同小异，一定程度上也使得学生语文学习的兴趣逐渐丧失，他们在每一单元、每一课的课堂学习中找不到新鲜感、陌生感、兴奋感，缺少吸引力与挑战性。而“单元整体教学设计”则不同，它不是把“文本”作为教学设计的第一位，而是以“学生”实际学情需要（最近发展区）与语文关键能力及核心素养的发展作为教学设计的第一位，着眼于、针对于当下学生的实际学情与发展需要而重构单元教学内容，开掘单元教材资源，作结构化、整体性的单元教学设计，是为学生量身定制的单元教学体系。“单元整体教学设计”，对于学生而言，每个单元、每一课、每一天的教学都不一样，切合了他们的最近发展区，充满新意、陌生感、吸引力与挑战性。因此，每一天的语文课堂都可能会成为学生的向往与憧憬。

“单元整体教学设计”对教师提出了更高的要求，其更大的挑战性在于——要求教师不能一味地执行教材，而要着眼于培养学生语文学科关键能力与核心素养；要求教师切实把握当下学生的实际学情与发展需要，深度开发教材资源，通过整体的结构化的创新设计，统筹安排，最大可能地利用单元教材资源，充分提取其核心价值，突出单元教学重点内容。教师不只是课程的执行者，而真正是课程的开发者、建设者与创造者。

三、如何进行“单元整体教学设计”（以苏教版小学语文五年级上册第五单元为例）

“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下。”（语出《易经》）“单元整体教学设计”不是为了设计而设计，其根本宗旨不是一味求新求异，而是求真求实，基于学生的实际与单元教材整体，发掘、突显这个单元的独特教学价值，使学生每一单元真正学有所得且形成结构关联，促进学生的语文关键能力与核心素养真正形成与更好发展。基于此，我们对本单元进行教学价值与内容的判断、选择、取舍、过滤、整合、开掘与突显，并进行了结构化的整体设计与重构。

（一）研读教材，发现价值

1.研读单元教材

苏教版小学语文五年级上册第五单元大体上是按“祖国各地”的主题组织编排。课文有《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》3篇。习作是“写一件亲身经历的事”。（注：与“祖国各地”这一主题及3篇写景状物类课文都没有什么直接关联）练习5“语文与生活”则要求学生练习从句、段、篇三方面写具体：第一，“你能把下面几个句子写具体吗”——这是要求把句写具体。第二，“《莫高窟》一课，将莫高窟的‘彩塑‘壁画‘藏经洞写得很具体”——这是段的具体。第三，“你能模仿课文的写法，将家乡的某处自然景物或名胜古迹写具体吗”——这是从几方面要求把篇写具体。“诵读与欣赏”——《边疆小夜曲》；接下来是“写好钢笔字”——设计一条公益用语；“学写毛笔字”——金字旁、绞丝旁。

这就是本单元教材的自然编排，也是这个单元可供利用的核心资源。

研读中，我们反复追问：第一，本单元教材有何特点？独特性在哪？第二，对于学生而言，通过这个单元的学习，其语文素养在哪些方面可以得到最大价值的实际提升与发展？如何通过“单元整体教学设计”进行结构性重建，从而更好地形成与发展这一能力素养？

2. 发现独特价值

反复追问与研读中，我们有了新的发现与构想，教学内容的价值取向跃入我们的视野。

（1）“编写段落提纲”——具有重要的教学价值，应当予以放大、突出，成为本单元最重要的教学目标与内容

虽然编写段落提纲在教材中只是《莫高窟》课后一道练习题，但我们认为对于学生的听、说、读、写、思维方式与现代社会生活均具有重大的实际意义。一经确定，真有一种“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的感觉。原来，我们反复研读与寻找的目标，就在这里。

编写段落提纲对于“读”（“听”）的作用，正如學生在本单元课堂学习中所说：可以更好地整体把握课文，归纳概括文章主要内容，了解作者思路、结构顺序等等。对于“写”的作用，师生都有深切的体会，有了提纲，写起来有章法，有条理，有详有略，便于具体展开。对于“说”（即兴表达、口语交际）的作用可能更大，说起来不会跑偏，井然有序，可以从容表达，娓娓道来。更重要的是，训练了学生的整体思维、前置思维，若学生凡事都能提前架构一个“提纲”——解决问题的结构框架或思路，长此以往，他们就可能全面周到地考虑问题，建构起一种结构化的思维模式，这一点对于学生终身的发展大有裨益。因为现代社会，要适应快节奏生活与工作的需要，就要求快速作出反应与全面准确的即时表达，更需要这样的思维方式与思维品质。

这些思考在“单元整体教学设计”的第二课时陈云云老师展示的《编写段落提纲》中有了重点的突出与体现，之后3篇课文的精读及后面的习作实践中都有了不同程度的贯穿与运用。

当我们把“编写段落提纲”作为本单元最重要的教学价值取向后，又提出质疑：“编列提纲”真如我们分析判断的那样，对于学生的习作有很大的作用吗？学生平时习作或考试时没有“编列提纲”不也都写出来了吗？再说，学生习作时没有“编列提纲”，他头脑中也应该会不自觉地有所构思吧。

于是，我们进行了实际调查与比较。选择了两个平行班，一个班指导学生“列好提纲”后再写，一个班直接写。比较的情况如下：

我们还随机选取了两篇学生习作，五（4）班学生所写景物大多集中、拥挤在第2段，没有进行适当拆解（段落分解），明显没有进行认真的选材与精心的安排结构。而五（2）班的学生习作则有着明确的结构安排意识。有一个学生是这样结构全文的：第3自然段开头一句“无想山中有一著名的圣地，那就是无想寺了。”接着，一整段都在具体描写无想寺。第4自然段开头一句“无想山不仅有著名的无想寺，还有那诗情画意的天池呢！”承上启下，重点介绍“天池”。最后一段，总结全文。这样的结构安排，一下子让文章光彩起来。

从调查情况可以看出：用不用提纲，不管是文章的字数，还是质量（条理、重点、详略、具体等），都有明显差别。这提示我们，没有编写提纲，学生写作时头脑中对文章的构思常常是模糊的，不自觉的。因此，指导学生重点学习、掌握编写提纲是很有必要与价值的。当然，“写作表达”这只是一方面，我们更看重的是培养学生整体的结构化的思维方式，让学生逐步学会思考、架构与设计。

（2）具体生动描写——3篇写景状物类课文的共同特点

3篇写景状物类课文具有一个共同的特点：重点段落描写具体、生动、逼真、传神，让人真切地感受到景物之美，如见其形，如闻其声，临其境而同其感。

去过黄山、莫高窟，参观过黄果树瀑布的游客数不胜数，描写黄山奇松、莫高窟、黄果树瀑布的文章也不胜枚举。但这3篇文章被选入课文，作为经典，供一届届学生阅读学习，必有其独特的价值。

仅从段落描写上看，我们会发现：《黄山奇松》第二段主要采用了“写实+联想”（虚实结合）的方法，把三大奇松写活了，具体传神，松如其名。《黄果树瀑布》主要采用“见闻+感受”（正面描写、侧面描写相结合）的方法，让人身临其境。《莫高窟》主要采用“面写+点写”（点面结合）的方法，把彩塑与壁画写得精妙绝伦，让人击节赞叹。3篇课文如此鲜明的构段描写之特征，召唤我们：“把段落写具体生动”应该成为本单元重要的教学价值选项。

我们在“单元整体教学设计”安排中的第3、4、5课时对此进一步加以突出，精读3篇课文，欣赏、揣摩其重点段落的具体生动的描写与方法。蔡敏敏老师执教的精读课《莫高窟》，整体安排属于第5课时，就体现了我们的这一思考。

（3）言语实践运用——“习作”内容的取舍整合

语文课堂不能只说不练、光学不用。让学生认识、学习“编写段落提纲”的作用、方法与欣赏、揣摩课文精彩段落“具体生动描写”还不够，还要通过言语实践课及时让学生迁移运用，从而真正习得，形成技能。基于此，我们对本单元的习作教学进行了取舍整合。

《习作5》要求看了4幅神态各异的表情图，写一件亲身经历的事。这跟我们本单元的主题及3篇课文并不匹配，也与我区本年级“第四单元测试卷”上的作文题目“这件事，我 ”重复了，而且，写一件生活中引发自己喜怒哀乐的事情，在平常的日记中已经大量地练习过了。所以，我们进行了取舍，与练习5“语文与生活”相关内容进行整合，改为“介绍家乡风景名胜”，主要培养学生两方面的能力：第一，运用提纲，搭好架子。第二，描写具体，有血有肉。这在整体安排中是第6、7两课时的内容，见闵小红老师执教的习作讲评课“介绍家乡风景名胜”教学实录。

（二）重建结构，整体设计

基于单元核心教学价值的发现与重点教学内容的选取，我們整体上、结构化设计了本单元的具体教学课时内容。

第1课时：预习过关课——单元整体认读

在要求学生整体预习的基础上，着重完成以下课时教学目标与内容：

1.认读本单元生字词（21+8）。（本单元3篇课文中生字不多，一类字共有21个，只识不写的共8个。）

2.朗读本单元3篇课文，读正确，读通顺。

3.初步积累本单元4字词语。（本单元4字词语非常丰富，集中起来多读一读。）

第2课时：方法指导课——编写段落提纲

1.以《莫高窟》为例，指导学生编写段落提纲，知道什么是段落提纲，学会如何编写提纲（方法）。

2.学生实践运用：编写《莫高窟》《黄山奇松》《黄果树瀑布》3篇课文的段落提纲。

3.结合实践过程，揣摩编写段落提纲的作用。

第3课时：精读赏析课——《黄山奇松》