实施大中小德育课程一体化建设的现实需求*

高德毅



·大中小德育·

实施大中小德育课程一体化建设的现实需求*

高德毅

根据社会主义核心价值观教育要求、学生发展规律与身心成长特点以及学科课程教育教学规律，以提升科学性、立足民族性、体现世界性为目标要求，基于学理分析和实证调研，厘清了实施大中小德育课程一体化建设的导向性需求、科学性需求和系统性需求。立足三个层次的需求分析，构建实施大中小德育课程一体化建设的现实起点，着力增强社会主义核心价值观融入教育全过程的理论性、科学性和有效性，逐步实现学校德育课程一体化规划和建设，使学校德育从课堂边缘向教学核心转变，从外在他律向内在自驱转变，从专人从事向人人自觉转变。

社会主义核心价值观；大中小德育；课程一体化；现实需求

2014年，习近平总书记在上海考察时强调，青少年学生是认同和践行社会主义核心价值观的重要群体，要在落细落小落实上下功夫。总书记的重要讲话要求我们深入研究加强学校德育的科学性和有效性，使社会主义核心价值观和中华优秀传统文化真正融入学校教育的各门课程之内，渗透到学生的思想认识之中，落实到学生的言行举止之上。

随着实践的不断深入，我们越发认识到学校德育目标内容的脱节、越位、简单重复、与学生身心发展不匹配等现象的严重性，必须通过更深层次的理论研究和实践探索加以改变，必须实施大中小德育课程一体化建设。这种内生动力来自于三个层次的现实需求，即国家战略的导向性需求、科学性需求和系统性需求。

一、 落实国家教育战略的导向性需求

1. 回归立德树人本位的应有之义

把“立德树人”作为教育的根本任务，是确保党和人民事业后继有人和国家长治久安的战略要求，为教育应当“培养什么人”“如何培养人”指明了方向。党的十八大明确提出“把立德树人作为教育根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]。党的十八届三中全会提出要“坚持立德树人”[2]。落实立德树人根本任务，是贯彻党中央精神的重大举措，是提高国民素质、建设人力资源强国的战略行动，是适应教育内涵式发展、基本实现教育现代化的必然要求，对于全面提高育人水平、让每个学生都能成为有用之才具有重要意义。

要落实立德树人根本任务，必须着力作好“立什么德”“如何树人”这篇大文章，坚持将社会主义核心价值观融入国民教育的全过程。社会主义核心价值观融国家层面的价值目标、社会层面的价值取向和个人层面的价值准则于一体，是学校的育人之纲和精神之气，是师生的价值尺度和精神导向，确立了立德树人的价值根据和价值标准，赋予立德树人以新任务和新要求，也明确了新时期实现立德树人目标的必由之路。党的十八大以来，习近平总书记就培育和践行社会主义核心价值观多次发表了重要讲话，强调“要让社会主义核心价值观的影响像空气一样无所不在、无时不有”，“要使社会主义核心价值观成为人们日常工作生活的基本遵循”，“在落细、落小、落实上下功夫”[3]。

如何将社会主义核心价值观落细落小落实，关键在于顺应青少年成长发展规律，摸索一套将社会主义核心价值观融入国民教育全过程的理论构架和一条科学的实现路径，使其“系统、分段、有效”地入学生耳、入学生脑、入学生心。中共中央《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》提出要“围绕立德树人的根本任务，把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程”，“推动社会主义核心价值观进教材、进课堂、进学生头脑”。[4]因此，将社会主义核心价值观融入国民教育全过程，进而引领社会思潮和培养人才，既是顺应时代发展的必然要求，也是实现教育理想的根本目标，更是促进人的全面发展的关键所在。

2. 破解德育现实困境的关键

就培育和践行社会主义核心价值观而言，学生是重要主体，学校是主要阵地。只有筑牢青少年这个群体的思想道德根基，才能确保青少年健康成长、社会发展和进步、国家长治久安。通过对全国10个省市5万余名中小学生思想道德发展现状的调研，我们发现，这一代学生成长于多元化环境，身处全球化背景，在他们身上，断裂性与传承性并存，功利性与超越性转换，个体性与社会性结合，世界性与民族性统一。

一是学生道德的理性发展滞后于感性发展。就学生思想品德心理结构的总体发展水平而言，学生的“情”(情感倾向)优于“知”(认知水平)，“知”优于“行”(行为选择)，“行”优于“思”(思辨能力)，“思”优于“信”(价值取向)。比如，学生对党和国家高度信任、充满信心，但对具有时代特征的现实认知则呈多元、离散的状态；学生的行为选择在表现出利他倾向和奉献愿望的同时，也伴随着一定的趋利避害和功利倾向；相当一部分学生对问题的认识不够深刻，缺乏辩证分析的能力；学生对诚信价值观的认同度普遍不高。就各要素内部结构而言，“学思联系密切”，随学段升高，学生的思辨能力不断提升；“知行有所脱节”，个别学生行为失范，践行社会公德较差；“知情相对反差”，学生在国家、民族的认识问题上统一与分化同在，价值趋于多元；“情行互为融合”，学生的行为动机与效果趋同，情感占据优势；“知信相互兼顾”，学生的务实性与理想性同在，目标取向多元。

二是学生的“大德”发展滞后于“小德”发展。总体而言，学生在“文化自信”方面的认知发展水平较高，在“政治认同”与“国家意识”两个方面的认知发展相对滞后。比如，学生普遍认同我国历史文化中的传统价值观，表现出强烈的爱国情感，但对政治生活和国家安全(文化安全、信息安全)的关注度一般，理解较为欠缺。中学生维护国家尊严的意识一般，高中生的国民义务意识尚待加强。其中，尤以“政治认同”最为薄弱，主要表现包括：学生对党的历史认知正面、积极，但欠全面、准确，许多学生对党的认识定位仍然停留在解放战争时期的历史形象；中学生对我国政治制度的基本知识点掌握较好，但对具体职能了解不够。

三是学生道德的“信念驱动”滞后于“功利驱动”。比如，学生普遍在行为选择上表现出一定的功利倾向，在行为准则的把握上存在一定的模糊与偏差，国家意识、国家利益至上的准则意识不强，对法律、道德等的敬畏不够，行为底线较低。受社会大环境及家庭教育影响，学生对诚信价值观的认同度不高，随学段的上升，学生对诚信价值观的认同度呈下降趋势，对合作的认同度总体一般，对民主协商方式的认同度不高。

基于学生思想道德的现状和问题，不难发现学校德育面临的现实困境：学校教育对于社会主义核心价值观融入的意识还有待加强，融入的条件还有待成熟，德育、智育“两张皮”现象依然存在。因此，我们亟须深刻分析和把握学校德育发展的新趋势，拓展研究思路和内涵，从新的视角来探索社会主义核心价值观融入学校教育的理论基础。同时，从现实需求中汲取养料推动学校德育实践的发展，汇聚有效资源和要素，激发创新动力、活力，不断健全和完善社会主义核心价值观融入学校教育的实现路径。

3. 探索社会主义核心价值观有效融入学校教育的根本途径

要提升社会主义核心价值观融入学校教育的有效性，必须立足长远、统筹布局、加强顶层设计。2005年，教育部出台《关于整体规划大中小学德育体系的意见》。2011年，教育部启动“整体规划大中小学德育课程项目”，要求：坚持以人为本，遵循学校德育工作规律和青少年学生成长成才规律，把理想信念教育、爱国主义教育、公民道德教育和基本素质教育贯穿始终，使大中小学德育纵向衔接、横向贯通、螺旋上升。2013年，教育部启动“立德树人”工程，要求围绕“培养什么人”“怎样培养人”这一核心，加强“五个统筹”，即统筹推进好学校品德、语文、历史、艺术、体育五个学科，统筹设置好小学、初中、高中、本专科、研究生五个学段，统筹设计好课标、教材、教师、教学、考试五个环节，统筹运用好教育专家、管理干部、教研人员、一线教师、社会力量五个资源，统筹利用好课堂、校园、社团、家庭、社会五个阵地。其中，有效衔接、分层实施、循序渐进、整体推进是根本要求，准确规范设计德育目标内容、科学设置德育课程、积极开展德育活动、运用和拓展德育途径、开发有针对性和有效性的德育方法是主要任务。

德作为人的全面发展的核心，其作用体现为统摄和促进人的各项素质的整体发展，最终实现人的全面发展的理想目标。同时，人的德的发展和各项素质的发展不是分割孤立进行的，而是相辅相成、共同实现的。德育是培养人的品德、人格、人性和思想境界的重要活动，也是驱动人类“求善”的重要途径。蔡元培曾提出“德育实为完全人格之本”，将改良品格作为人格发展和人性完善的途径，其实质是主张通过后天的道德教育完成对人格的建构。学生作为受教育者，只有通过接受连续的、整体的、一以贯之的德育，才能形成正确的世界观、人生观和价值观，提高观察能力、认识能力和分析事物的能力，从而在纷繁复杂的社会现实面前冷静、客观、公正、全面地思考人生、认识社会，保持个人与社会的和谐统一。

因此，针对当前社会主义核心价值观融入学校教育的重点和难点，我们要以提升科学性、立足民族性、体现世界性为目标要求，着力增强社会主义核心价值观融入学校教育全过程的理论性、科学性和有效性，逐步实现学校德育一体化规划和建设，使学校德育从课堂边缘向教学核心转变，从外在他律向内在自驱转变，从专人从事向人人自觉转变，解决学生道德发展中存在的问题，促进和实现人的全面发展。

二、 大中小德育课程一体化的科学性需求

1. 把握道德发展基础的基本体现

认知心理学的基本理论表明，人的认知发展和道德发展的规律具有阶段性、连续性和可塑性的特点，这些特点决定了一体化的学校德育必须为学生提供具有年龄适切性的德育内容和方法。为此，我们充分挖掘认知心理学、脑科学等现代科学成果，准确把握学生的心理发展规律和德育接受基础，并将其作为社会主义核心价值观融入不同学段的前提和出发点，努力促进知识体系和价值体系的有机统一、学科内容和科学方法的有机统一。

一是学生对习俗领域的道德判断，随学龄段(年龄)增长整体保持稳定。随着年龄的增长，儿童对习俗的理解越来越辩证，他们逐渐认识到习俗的体系性、规则性、社会性本质，也渐渐地将对行为的道德评价与习俗标准区分开来。在同一或相似的社会文化背景中，随着年龄的增长，学生对于习俗领域的观念评判基本相似而稳定。比如，我国中小学生对于“最敬重家长的行为”“作为中华民族的一员，在国际上需要展现的品质”“一个人要实现个人梦想最需要的要素”等问题的回答和排序并没有因为年龄的增长而发生大的变化，整体较为稳定。

二是学生对个人领域的道德判断，随学龄段(年龄)增长呈现下降趋势。道德通常被视为具有“他人”指向，即道德敏感性和道德判断都是“个体”与“他人”互动的产物。对于个体而言，个人领域的形成对于他们参与互惠、合作等人类道德行为至关重要。随着年龄的增长，孩子们试图开拓独立于道德束缚和习俗规范之外的个人领域。本次调研结果表明，对于个人领域的事情，学龄段越高的孩子越具有较强的自我决定意识：不遵从权威，不随大流，也不追求大家共同信奉的“社会规则”和“公众态度”。随着年龄的增长，中小学生渐渐脱离“他人”的影响而用一种更为偏向“自我”的方式对非道德、非习俗领域的“个人相关事务”进行自由评判、自我裁决。

三是学生对道德领域的道德判断，随学龄段(年龄)增长呈“U形”变化趋势。比如，六年级与初一这两个相邻的学龄段是我国中小学生道德发展的灰色区域(表现为道德水平的拐点性下降)，本次调研结果与Turiel于2008年发现的“U形”模式相一致，即道德发展中存在“退化”现象：年纪较小的儿童倾向于关注行为的道德含义，而很少考虑道德和非道德的细节特征。但是，年龄更大一些的儿童和青春期早期的青少年对社会和道德的理解日渐深刻，这使得他们能够注意到情境信息并将其纳入考虑范围，但这也令他们更有可能受到道德情境中灰色区域的模糊性的影响。模糊性的增长使得少年儿童在面对道德情境时最终会采取的解决方案更具变化性。

因此，要在整体推进学校德育一体化建设的实践过程中，充分考虑学生认知发展的阶段性、道德发展的复杂性和领域的交互性等特点，在此基础上围绕兴趣唤起模式、内外交互机理、认知演进规律三个方面，研究探讨如何在整体设计的基础上找准德育内容的群体适切性、探寻德育方法的阶段针对性、把握德育目标的层级合理性，让德育任务在有机衔接中循序渐进、水到渠成，从而实现“育德”与“增智”互促共进。

2. 遵循教育教学规律的必然结果

课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。课堂教学是加强社会主义核心价值观教育的主渠道，因此，应当坚持德育目标的连贯性、德育内容的完整性和课堂教学的系统性。然而，聚焦思想品德、语文、历史、体育、艺术、地理六门德育相关课程，我们对现行课程标准和代表性教材进行了逐门、逐层的实证研究后发现，目前课程教材仍然存在德育目标脱节断层、德育内容简单重复等问题。

一是德育目标总体分布广泛，但分布结构有待优化。总体而言，现行主流教材基本覆盖了德育目标的全部内容，分布较为广泛，体现较为全面。以语文教材为例，三个学段(小学、初中、高中)的教材内容中共有37处反映了德育目标中的“政治认同”，143处反映了“国家意识”，479处反映了“文化自信”，778处反映了“公民人格”，且各德育目标与其子目标在分学段教材中均有相应内容。但具体而言，各德育目标分布比例较为失调。比如，目前的思想政治(思想品德)教材过度强调“公民人格”的德育目标(涉及内容所占比重高达76.7%)，忽略了对于学生“文化自信”方面的有效引导(涉及内容所占比重仅为10%)。

二是德育内容设计各有侧重，但分学段衔接有待强化。就横向而言，德育目标分布的学科针对性较强，内容设计有所侧重。比如，语文教材中涉及“语言文字”的德育内容共出现479次，音乐教材中涉及“国际视野”的德育内容共出现114次，这些都表明德育目标的分布、德育内容的设计重点符合学科自身的价值导向。但就纵向而言，不同学段的德育目标与内容衔接略显不足。比如，在语文教材中，涉及“国家意识”的德育内容的关联度明显较低，而且比例随着学段上升反而下降，这极大地削弱了语文学科的育德功能。

因此，针对主题转化困难、教育主线模糊不明、教育层次递进不强、教育要求简单重复等问题，我们要从现实需求出发，以国家和社会的发展要求为准绳，以当代学生的成长规律为坐标，重点构建大中小学相关课程的德育内容的顶层架构，并形成各个学段的德育课程内容重点分层的衔接体系，使德育内容增强与教育规律的契合度、与学生心灵的共鸣度、与主体认知心理的匹配度。

3. 构建德育顶层架构的迫切要求

遵循学生成长规律和教育教学规律，实施大中小德育课程的一体化建设，首先要形成一个贯穿大中小德育课程的顶层内容体系，依据各阶段学生的认知特点和接受意趣构建分层递进、螺旋上升、整体衔接的德育课程内容。围绕这一基本思路，主要是做好“三个转化”。

一是以国家和社会的发展要求为准绳，以教育的不同阶段为坐标，在深度解读社会主义核心价值观内涵的基础上，将“24字”具体转化为符合学生德育发展、易于学生接受的教育内容序列，转化为大中小德育课程的价值引领。

二是以当前国内外认知发展、道德发展的最新研究成果为基础，着力从认知心理学角度勾画出适合于不同年龄阶段学生心理特点的德育目标、任务和有效教育方式，以此为提升课程德育实施的实效性提供依据。借鉴当前国内外关于大中小学生道德认知、社会认知、心理认知的主要研究成果，从道德领域、社会领域、心理领域三个方面检验当前德育课程目标、内容与方法对各个学段的学生的适切性，将顶层框架具体化为符合学生认知规律的学段分谱，即根据学生的认知发展程度探究与之匹配的分学段的德育内容。

三是从不同学科课程标准、教材中的目标适切性、内容针对性、体系完整性出发，从教材编写意图、教材内容选用、教材参考指导出发，逐门、逐层进行分析梳理，将顶层框架具体化为符合学科特点的学科分谱，即在纵向上符合系统性、层次性、渐进性要求，在横向上符合层次性、关联性和互动性要求。

因此，应立足顶层内容体系的育德内涵，重点研究大中小德育课程一体化建设的内容模块的价值根基和理论渊源，植根于深厚理论土壤和文明视野，深入挖掘和吸纳中西方相关理论的有益元素，科学论证顶层内容体系的形成机理。同时，立足国家社会整体层面和个人修养个体层面共同增进的要求，研究大中小德育课程一体化建设各阶段、各板块育德内容的互动机理，深入剖析重点内容板块在整体对个体福祉保障和个体对整体责任担当上的侧重。

三、 形成全员合力育德的系统性需求

1. 合力实施德育的内在驱动

大中小德育课程的一体化主要体现在三个层面。

一是学校德育课程与学校德育的一体化。具体而言，所有学科的教师都理应牢固树立全员育德的意识，承担起培养学生道德品质的责任，深入挖掘每一门学科独有的丰富德育资源，将情感、态度、价值观的培养与知识传授、能力培养“无缝对接”，实现所有学科全体教师整体育人的理想。

二是学校德育与学校教育的一体化。具体而言，学校德育渗透于学校教育实践的方方面面，两者同步运行、全面融合、全程交互。

三是教育系统内外的一体化。具体而言，学校德育应当依托于学校教学管理的各方合力，依托于社会各界的协同支持，系统构建大中小德育课程一体化的目标、内容、载体、途径、方法、队伍以及体制机制，形成综合、持续、有效的德育成效，实现学生的全面、整体、长久的健康发展。

因此，就教育系统内部而言，亟须聚焦全体教师，全面提升育德意识和育德能力。一是扩大育人主体，强调全员育人。“全员”包括教育系统内的全体教职员工，动员所有的力量参与育德，实施教书育人、管理育人、服务育人，形成全员参与、责任明确、分工协作的教育主体，构建目标明确、要求一致、管理严密的德育工作体系，使全体师生、员工和所有教育者成为学生思想成长的引路人。二是延伸育人职责内涵，强调对学生思想道德品质的培养。学校倡导教师践行“人人都是德育工作者”的育人理念，引领教师端正教学理念、纠正专业能力误区、改善德育课堂效果、提升学科德育实效。

就教育系统外部而言，亟须加强资源共享、促进融合互补。一是通过顶层设计，初步建成政府主导、社会参与的德育课程一体化实施的立体化组织管理体系，形成课堂内外、学校内外和家庭、学校、社会发展合作的协同联动制度体系。二是通过科学架构，让学校德育对接社会教育大课堂，促进学校内外教育的有机融合与协调拓展，将全社会作为学科教学的丰富资源和学科知识应用、理解、创造的时间场所，促进学校内外教育的良性互动。三是以推进教育治理体系和治理能力现代化为契机，形成有效的制度保障和评价导向，构建学校内外育人共同体，建立健全德育、智育等相关管理部门一体规划、分工合作的合力机制，研究制定基础教育教学管理部门和高等教育管理相关部门长效沟通、密切配合的联动机制，探索建立大中小学校长及相关课程教师协同研究、共通互补的信息共享和研讨机制，探索建立一整套科学合理的中小学德育课与大学思想政治理论课有效衔接的制度保障机制，实现各学段有效衔接的规范化管理。

2. 协同推进德育的重要保障

社会主义核心价值观要有效融入国民教育全过程，不只是教育系统内部的事，更不只是学校教师的事。针对这一命题，我们对校外教育现状进行了全面系统的调研，“总体设计”“导向积极”“内涵丰富”“形式多样”“传播新颖”的校外教育格局基本建成，但“社会的教育责任需要进一步提升，社会公共服务机制对接不够”“网上网下教育融合不够”“充分满足学生全面成长和个性化发展的需求不足”等问题依然突出。

一是不同学科课程的德育整合功能有待挖掘。不同学科蕴藏着丰富的德育资源，然而调查显示，现有教材编写未精确匹配学科特点，德育内容的表现形式也比较单一。比如，思想品德(思想政治)课作为学校德育的“主战场”，理应全面、深入地体现德育目标要求，但其教材基本上以文字内容作为主要的德育载体，缺少德育概念的区分和解释、生活情境的冲突和变化、行为动机的追溯与比较、时事热点的选择和分析、辩证思维的训练等教学内容。

二是教师的育德意识和能力有待提升。比如，教师的全员育德意识不强，对教材的依赖性较强，对课程资源的利用能力有待提升。调研结果显示：体育教师在教学中注重学生体质健康，忽视德育体验；注重教学任务的完成，忽视发现问题与解决问题的教学尝试。同时，当前学校德育还缺乏系统和专业的培训体系，缺乏简明、科学的评价体系和有效、可操作的监督评估机制，教师在课程实施上缺乏动力、后劲不足。

三是全社会参与育人的合力有待加强。调查结果显示：在大中小德育课程一体化的实施过程中，教育部门单打独斗的倾向依旧存在，教育系统内各相关职能部门也各自为政，合作意识不强，分工不明确，一体化推行和实施尚缺乏整体引导和管理，未形成有效的统筹协调和互动合作机制。

因此，建设大中小德育课程一体化，要在做好整体统筹的同时系统实施，为此，要围绕内容系统构架、课程系统融入、教师系统培养、资源系统利用、政策系统支撑，一揽子解决当前大中小德育存在的系统性问题，从而为提升学校德育的有效性奠定扎实基础。

3. 系统研究德育的科学思维

近年来，有关大中小德育课程一体化建设已成为教育研究领域的热点，要在关于大中小德育课程整体规划和有效衔接研究的基础上，聚合多学科，跨领域协同研究力量和资源，通过系统性研究设计和整体性研究路径，边研究边试点，强调以理论探索为支撑、以实践成效为根本、以体制机制合力为保障的创新型综合德育研究范式。

现状分析是先导、是前提。着眼于目前大中小德育课程一体化建设所面临的课程、教材、教学、评价等环节的现实问题及改进需求，开展实证研究和问题剖析，以此为实施大中小德育课程一体化建设提供有针对性的问题导向和经验基础。与此同时，还应从国际比较的角度，吸收借鉴其他国家在相关领域的一些有效做法和成功经验，以此拓展现状分析的视野和思路。

学理研究是基础、是支撑。深入学理支撑和理论基础研究，围绕哲学、教育学、心理学及脑科学方面的基础理论和应用研究，为大中小德育课程一体化建设提供价值导向、机理研究、规律探索等方面的内容，特别是着力围绕顶层架构的内容层级和阶段实施要点等方面进行科学论证，保证研究的科学性。

框架建构是核心、是关键。着力聚焦中小学思想品德、语文、历史、体育、艺术、地理这六门课程的课程标准、代表性教材，进行逐门、逐层的分析梳理。同时聚焦高校德育课程教学改进方向，进行评估论证。此外，还应从课内外一体化推进的角度聚焦“校内

外育人共同体”的建构完善方案，力图构建出整体、合理、系统、科学的架构。

保障支持是依托、是支撑。重点聚焦队伍支撑和制度保障两方面，从教师队伍育德意识和育德能力的提升、过程质量评价机制及管理实施合力机制的角度，进行论证完善，为大中小德育课程一体化建设的实施提供保障。

[1] 坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗[M].北京：人民出版社，2012：35.

[2] 《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》辅导读本[M].北京：人民出版社，2013：42.

[3] 习近平谈治国理政[M].北京：外文出版社，2014：165.

[4] 中共中央办公厅印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》[N].人民日报，2013-12-24(1).

(编辑：张瑜)

* 本文系2016年度教育部哲学社会科学研究重大委托项目“大中小德育课程一体化建设研究”(项目批准号：16JZDW008)的阶段性成果。

高德毅，上海市教育卫生工作委员会党委副书记，上海市教育委员会副主任。