中高职种植类专业“3+3”分段“一体化”课程衔接设计

张衡锋++韦庆翠++张成霞++李成忠

基金项目：江苏省中高职衔接课程体系建设立项课题（课题编号：201533）；江苏省教育科学“十二五”规划2015年度课题（课题编号：B-b/2015/03/064）。

摘要：课程衔接是中高职教育衔接的起点和落脚点，本文以园林技术专业和现代农艺技术专业为研究对象，在认真调研分析行业人才需求和课程衔接现状的基础上，创新性提出中职现代农艺技术和高职园林技术专业“3+3”分段课程衔接方案，为中高职种植类专业“3+3”分段培养提供了理论指导和实践依据。

关键词：种植类专业；中高职“3+3”分段培养；一体化；课程体系；

【中图分类号】G712.3

建设现代职教体系，课程体系的衔接是根本，只有将衔接落实到课程层面才有可能实现真正意义上的衔接，否则必然流于形式【1】。2011年9月23日教育部出台了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号），明确了中高职课程体系衔接的具体内容和实施办法【2】。本研究以园林技术中高职“3+3”分段培养为例，结合江苏农牧科技职业学院园林技术专业与江苏省金山中等职业学校等校的现代农艺技术专业中高职分段培养的办学实践，在调研分析现状的基础上，创新性提出“一体化”课程衔接方案，旨在为中高职种植类专业衔接提供理论指导和实践依据。

1.园林行业人才需求

近年来，我国园林产业呈现出加快发展势头，呈现规模化、标准化、产业化和区域化特点，需求的人才规格也发生了转变。调研显示，用人单位对高职毕业生的需求比重为58.46%，中职生需求比重为22.17%。企业普遍反应中职学生理论基础薄弱，动手能力稍差，顶岗培养周期较长，花费较大。相比之下，高职学生形象思维发达，动手能力较强，顶岗上手快，具备较好的职业技能和职业素养。本科、研究生等高学历毕业生在研究性工作任务上有优势，但在实际现场操作中存在学历“倒挂”现象。

2.中高职种植类专业课程体系衔接中存在的问题

目前，职业学校的总体课程模式已经从以学科为中心逐步向以工作任务为中心转变，由重视理论教学向重视理实一体化教学或实践类转变。但在中高职种植类专业课程衔接方面，没有规范的或成文的衔接体制或办法，存在一些共性的问题。

2.1文化基础课存在脱节现象

文化基础课是职业教育课程体系中不可或缺的重要组成部分，但中职学校设计文化基础课程时往往以“必须、够用”为原则，这就造成中职毕业生文化基础薄弱，中职毕业生升入高职后文化基础课程成绩普遍不理想，尤其是英语成绩普遍较差，但多数高职院校并没有根据所招收中职学生的实际情况安排文化基础课，而是和普高生源一样对待。

2.2职业技能课程设置衔接错位

中等职业教育和高等职业教育属于同源教育，只是層次级别上有高低之分，都是以培养生产、建设和服务一线的技术技能人才为目标。然而现实情况是高职阶段同一专业招收中职生源专业多样，多数高职院校未能根据生源中职阶段的专业特点和知识储备，有的放矢的进行课程设置职业技能课程，一个班级中可能存在断档和重复设置并存的现象。

2.3缺乏统一的课程标准和教材，课程内容重复

目前中职教育和高职教育都未能制定统一的课程标准，各地区各学校自行制定课程标准，同一门课程在课程结构、课程内容和考核方式等方面千差万别。加之中职教育和高职教育分属不同的部门管理，在管理体制上存在衔接不畅的问题，更使中职和高职的课程标准难以得到统一的规划，课程内容都根据各校实际情况酌情把握。中职学生进入高职学院后，发现很多内容在中职阶段已经学过，而部分内容没有任何基础。另外，针对中高职衔接的教材也是寥寥无几【3】，中高职共同制定课程标准，并编写配套教材的现象更是凤毛麟角。

2.4课程衔接必要性认识不够

调研发现，近30%的高职园林技术专业教师在授课过程中，从未考虑过学生在中职阶段的专业基础，该如何与高职课程衔接的问题。另一方面，85%的高职（对口生源）学生认为课程衔接“非常必要”。在课程衔接中教师是主导者，只有教师正确的认识和具体的教学实施，才有可能实现课程的真正衔接。

3.课程衔接改革举措

3.1搭建中高职课程衔接的“立交桥”

积极践行“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”的紧密型合作办学方针【4】，由高职院校牵头，整合区域内代表企业、职业技能鉴定机构和相关中职院校等各方力量，搭建校企双主体合作办学平台——“中高职课程衔接工作委员会”和“现在种植业校企合作联盟”，前者主任由牵头高职院校副院长兼任，后者会长由理事企业总经理兼任，成员由中高职专业教学名师、青年骨干教师、企业项目经理和企业能工巧匠等组成，实行例会制，定期组织商讨和制定课程衔接模式、课程结构、课程设置和课程标准等，积极探索中高职种植类“3+3”分段课程体系衔接新思路。

3.2统一制定编写课程标准和配套教材

课程标准是管理教学和评价教学质量的基础性文件，体现了对不同阶段学生的知识、技能和素质等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、目标和基本框架【5】。相同或相近中高职对接专业之间，建议由高职院校牵头，根据各校实际情况，在中职开班招生之前确定好相关课程的课程标准，尤其是专业核心课程课程标准的编写。

3.3构建中高职种植类专业“一体化”课程体系

3.3.1 以能力为本位，构建“一体化”课程结构

应根据不同层次种植类专业的培养目标和行业市场需求，构建中高职种植类专业“以中职为基础，高职为主导”的课程结构，构建公共基础课、职业技术课和职业拓展课三大平台，按照递级纵深、层次沟通的原则，从低到高排列各类课程。另外，学分制的有效实施为保障“一体化”课程结构的顺利实施关键，让相似课程学分成为在中、高职院校种植类专业相互认可的“护照”，能够使公共基础课和职业课程起点不同的生源，在相同的时间里实现培养目标，提高中、高职课程衔接的效率。

3.3.2 以就业为导向，构建专业核心课程模块

借鉴当前职业教学成功经验，以就业为导向，融知识、技能和素质为一体，凝练反映专业特性的技术，并结合各专门化方向之间具有的共同职业能力，构建专业核心课程模块。园林技术专业核心专业课程设置应主要围绕“四大核心能力”——植物生产、植物养护、园林设计和园林工程施工。所以建议对应“植物生产能力”和“植物养护能力”的课程主要安排在中职阶段（第4-5学期）开设，高职阶段（第7-8学期）继续深化拓展，而对应“园林设计能力”和“园林工程施工能力”的课程主要安排在高职阶段（第9-11学期）开设。这样既保证了中职现代农艺技术专业的课程体系的完整性，同时也避免了衔接后课程内容的重复。

3.3.3 根据人才培养规格要求，合理分配课时

中高职人才培养规格不同，所以对各类课程的课时要求自然也不相同。目前种植类专业中存在的中高职相同或相近课程教学内容重复明显问题，就是因为沿用传统职教体系，缺乏整体设计的结果。应该根据专业特点以及行业对中高职层次不同的人才规格要求，合理分配课时。例如，中职现代农艺技术和高职园林技术“3+3”分段培养模式下，建议课时分配方案为：中职阶段公共基础课分配800-900学时，高职阶段公共基础课600-700学时；中职阶段职业技术课分配学时1100-1300学时，高职阶段职业技术课（包括理实教学一体化课程、综合技能训练、技能鉴定与考证训练和阶段性生产实训）分配1500-1700学时；中职阶段职业拓展课分配150-200学时，高职阶段拓展课分配200-250学时；中职阶段企业顶岗实习18周，合计540课时，高职阶段顶岗实习26周，合计780学时；中职阶段毕业论文30学时，高职阶段毕业论文60学时。中职阶段155-180学分，高职阶段180-205学分，合计总课时控制在5850-6500学时为宜。

3.4中高职院校共享师资，加强师资建设

师资队伍不仅是实现高职教育教学计划的關键，更是高职教育能否办出特色、能否确保质量的关键。职业教育的特点在于其显著的实践性，完成这一特色教学任务的关键在于实践课教师，要通过多种途径着重培养一支“双师型”师资队伍，以保证中、高职的顺利衔接。针对目前中职师资力量不足的问题，可以利用寒暑假等长假，让中职学校的老师来高职学校培训，帮助他们提升教学能力。同时，定期安排教师到中职学校为“对口班”进行授课，授课内容主要以园林技术相关课程为主，由于前期基础知识学生已经掌握，高职教师主要针对核心课程进行集中教学，而且能快速掌握核心专业知识。

3.5将招生工作和中高职课程衔接工作紧密结合

针对目前中职和高职院校面临的生源减少问题，可以将学校招生工作和专业课程衔接工作紧密结合起来。以招生压力为内驱力，推动两个层次院校之间进行主动对接。分段培养后，通过双方学校在招生政策允许范围内，尽可能多的吸纳中职学生直接进入高职院校进行深造。这样既增加了中职招生的吸引力，同时也为高职输送了生源。高职院校为了提高生源质量，必然主动在中职阶段就予以介入，共享自己的硬件和软件资源，通过课程衔接，长线培养学生。

4. 结语

中高职种植类专业“3+3”分段课程全面、彻底、合理的衔接，必须依赖政校企行四方全力配合实施，才能逐步构建出合理的课程体系，开发合理的职业教育课程标准、编写配套的核心课程教材，形成新的职业教育课程观，在实践上才会逐步减少中高职衔接中的教学消耗，才能从少数职业院校之间的探索逐渐升级到国家层面和更高水平，最终实现中高职教育健康、高效、快速的发展。

参考文献：

[1]逯铮.中高职旅游专业课程衔接研究[D].河北师范大学硕士论文，2012.

[2]关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见（教职成[2011]9号）.

[3]张家寰.中高职衔接课程结构一体化设计[J].中国职业技术教育，2006，31： 37-39.

[4]许卫红.校企合作背景下我国中高职衔接问题、成因及对策[J].商品与质量，2010，7：137-138.

[5]余文森，洪明.课程与教学论[M].福州：福建教育出版社，2007，8：87-88.