文本教学：寻找文本的语文意义

【摘 要】文本具有多重意義，文本教学要寻找文本的语文意义，可以从四个维度去探究，围绕质点、视点、远点三个点位组织教学活动。

【关键词】文本教学；语文意义；维度；点位

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）19-0072-03

【作者简介】曹国庆，江苏省张家港市崇真中学（江苏张家港，215600）校长，正高级教师，江苏省特级教师。

一、文本的语文意义

文本教学是语文教学的最基本途径。文本教什么，怎么教，是语文教学首先要解决的问题。

语文教材与其他学科教材不同，采用的是选文形式，而不是专门为学科编写的文本。教材的文本意义具有多重性，阅读的需求不同，选择的角度不同，获益也不同。很显然，从语文学习的角度来看文本，需要寻找的是文本的语文意义。

文本的语文意义，是文本作为语文学习的载体、有助于提升学生语文学科素养的语言及其情意的内涵。这里有几层含义：

1.文本是语文学习的载体。

没有这个载体，无从下手，但文本本身并非教学目的。教材只是个例子。“用教材教，不是教教材”，说的就是这个意思。教师若只是满足一篇篇地教课文，教完一本书就算是完成了教学任务，那么，其教学的目标是不清晰的。教学目标的设定不能停留于文本，而应该从语文学科知识、能力、情意等角度去挖掘文本，从文本中提炼出语文的学科元素，并形成系统的目标建构。

既然是例子，并非动不得，换不得，舍不得。教材可以取舍，可以重组，可以替换文本，可以增选文本，其标准只有一个，就是有助于学生语文素养的提升。语文教学的价值就在于此。唯教材论是没有必要的。教材提供的是一个基本的教学材料。校本教材和大量的课外阅读都是语文学习所必需的，也是提升学生语文素养所不可或缺的。

2.文本的价值在于提升学生的语文学科素养。

据业界讨论，语文学科核心素养大致包括“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个方面。文本的表象是语言符号，语言的学习无疑是最基本的，也是最基础的。语文学科被称为基础学科、工具学科，取决于其语言交流的功能。“语言建构与运用”是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握汉语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。

但语文学科的特殊性在于，它的工具性与人文性无法割裂。语文也是人文学科，它是学生精神发育的重要滋养。学生思维品质的发展，情感、态度、价值观的形成，审美鉴赏能力的培养，文化认同与视野的拓展，都离不开语文。文本语言与情意是无法剥离的表里关系。

3.文本的语文价值有显性的，更多是隐性的。

文本形式所呈现的字词句篇方面的知识是显而易见的语文教学元素。但语言中所蕴含的更多语文教学的元素是需要教师去发现和发掘的。这里有思想的、审美的、情感的、文化的，且不同文本有不同的纬度，不同学段有不同的角度，这需要教师的文本解读能力与教学把握能力。

二、文本教学的四个维度

文本意义的多重性和潜在性，凸显了语文教学中文本解读的重要性。文本不是食物，吃下去，身体会有分解、吸收功能。囫囵吞枣，即使吞下整篇课文，也不一定能够理解，也不能汲取其精华，有时还会误读误解，丢失文本的语文价值。所谓“读书百遍，其义自见”，不是死记硬背，是需要方法与理解力的，需要以语文阅读能力为前提。

语文教师的职责就是借助文本载体，举一反三，培养学生的阅读能力、表达能力、审美能力，在潜移默化中养育学生的精神品质。语文教师的文本解读应致力于发现与挖掘文本的语文意义，并通过语文活动让学生从中获得语文素养的提升。

一是语言维度。语言学习，是语文学习最基本的内容。文本就是由语言构成的。文本教学始于文本语言。语文教学的第一关就是语言的阅读、理解。教师要借助文本语言资源，帮助学生学会积累、理解，掌握语言运用的基本规律，并获得学习语言的方法。语言运用中涉及的修辞、逻辑知识，要结合语境去分析其作用。语言学习离不开语言情境。也只有基于语境的语言理解才是有意义的。

二是思维维度。语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。语言是思维的载体，思维决定了语言表达的指向。思维的发展与提升离不开文本的语言资源。作为认识过程的高级阶段，它探索与发现事物的内部本质联系和规律性。在语言教学中，要引导学生运用联想和想象感知体验语言，学会分析、比较、归纳和概括。在文本阅读理解中，培养学生思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。

一个文本具有一石多鸟的功能。教师对文本有语文的敏感性，就能设计出思维训练的环节。笔者在教学《铃兰花》时，让学生从三个人物不同的角度分别概括故事情节，是最直接的概括能力的训练。不同标题的比较，是为了培养学生的分析、理解能力。笔者让学生讨论最后四节的取舍，意在培养学生的批判性思维。最后，布置课外拓展写作，是一种想象力和表达能力的培养。

三是审美维度。审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。审美既有感性的情感，也包括理性的趣味。汉语言本身就具有独特的美感。文本表现的形象、情感和哲思，能给学生以高雅的审美情趣、高尚的审美品位和正确的人生价值引领。文本教学的目的之一就是要引导学生通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐学会运用口头和书面语言表现美和创造美，形成自觉的审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣和高尚的品位。

文本的审美教学，是基于文本本身审美属性的教学，不是另辟蹊径，不是它山之石的附着。抛开文本，大量导入课外素材，是非语文的教学。比如，《铃兰花》表现的是亲情之爱，这就是文本本身的审美因子。在语文活动中，能够让学生有真切的感受和体悟，就是发挥了文本的审美价值。

四是文化维度。文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，具有理解、借鉴不同民族和地区文化的能力和应有的态度。一是对中华民族优秀文化的理解与认同；二是对不同民族、不同区域、不同国家文化的包容与尊重；三是形成个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识，树立使命感和社会责任感。

文本所承载的文化是丰富而多元的。譬如《红楼梦》就是一部丰富的文化大典，但语文教学可能不会去研究建筑、服饰、饮食、家具，等等。有的文化背景是隐在水下的冰山，文本的理解需要有这个背景支撑。文本教学也承担着文化的理解、取舍、传承的功能。文化是一个宏大的概念，语文教学无法担当如此宏大的叙事。所以，文本教学与文化的交集是局部的，甚至是零碎的，不能信马由缰。

文本教学的四个维度是以语言为基础，以文本为前提的。这是语文学科特質所决定的。如果这一点把控失当，语文教学会宽泛化，学科界限被模糊，学科地位被边缘化。

三、文本教学的三个点位

1.质点。

质点，是文本工具价值与人文价值的交集点，是文本语言气脉凝聚的“丹田”处，语言品味之终极与情意精华之交点。它也是文本语文意义的核心点。

特级教师董旭午执教《我与地坛》。一开始，他就明确：“这一节课，我们只解决一个问题，那就是史铁生的灵魂是怎样由痛苦、麻木甚至颓废一点点站立起来的。”初看，这只是一个关于史铁生人生问题的讨论，似乎文本的语文学科价值被忽略了。随着教学活动的步步深入，我们发现，关于生命乃至人生意义的讨论，只是董老师一个巧妙的切入点。当学生发现史铁生对生命的领悟是源于“地坛”时，董老师打开了另外一扇门，教学活动很自然地为我们呈现出“柳暗花明又一村”的惊喜。“是地坛的哪些东西触动了他呢，使他变得如此坚强、豁达呢？下面，请同学们默读课文三四两段，勾画出对史铁生（也对你）心灵有触动的语句。”“同学们思考，也可以讨论，这些景物跟怎么活有怎样的关系？”地坛景物描写的理解与赏析，看似只是一个纯粹的学科话题，但两个环节之间的勾连正是教师教学设计的智慧所在，生命意义的理解与学科能力的培养都聚焦在教师所寻找到的文本质点上。人文与工具，两条教学行进路线在质点上自然交会。如董老师在教后反思中所说的那样，“因为，作者把他的心灵发育过程、对生与死的认识、对人究竟该怎么活着的感悟等都融于景物描写之中了。”

2.视点。

视点，着眼于文本的语言表层，是走向文本质点的切入点，也是教学活动的起点。这一点牵一发而动全身。文本的关节点、动情点、升华点，或者是矛盾的纠结处，往往是解读文本的关键点，抓住这一点突破，能够切中肯綮，事半功倍。“初极狭，才通人，复行数十步，豁然开朗，有良田美池桑竹之属。”例如，《想北平》一文的教学，可以从“想”字切入文本，教学活动围绕“想”字展开，从而理清全文的脉络，并通过语言品悟，理解文本的主旨。

要找到巧妙的视点，不仅需要眼光，需要功力，还需要一点灵感。最佳视点的发现，能充分体现一个语文教师的专业素养与教学智慧。视点所在，往往是一个文本语言形式上有鲜明特点之处。视点从文本的语言表达的特点出发，从形式走向内容，抵达文本的质点。

3.远点。

远点，是指文本背后所蕴含的文化意义。如果文本的主旨是一株树的话，文化背景即是土壤。只见树木不见森林，阅读缺乏纵深感与宽广度。从一棵树延伸至植树人、森林、土壤及其观赏者，这就是文本的远点。诸如作品的时代性、民族性、地域性，作者的写作风格、审美倾向、理想信仰，作品对读者的现实意义，等。如黄玉峰老师所言，要“把自己放进去”“把时代放进去”。对一个文本来说，通常需要了解写了什么，还要弄清为什么要写，为什么这样写。只是止于文本的教学厚度与宽度是有限的，有时甚至是无法理解文本的。但远点的距离与广度的把握极为重要。其原则是不远离文本，体现学科价值。

文本教学的终极目的是在阅读中汲取精神养料，并学会阅读。正如，抵达彼岸不是游泳爱好者的目的一样，游泳的目的在于健身。

寻找文本的语文意义，需要教师具有一定的阅读功底和学科意识。语文教师的阅读，首先是规范性，对文体、结构、语言、主旨的把握力和理解力；其次是个体性，读出个人的感受、体验与思考，而不是照本宣科，有个性的智慧才有独到的发现与精巧的教学设计；再次，是广博的人文视野，如此才能有文本理解的深度与广度。