“语言建构与应用”素养在中学语文阅读课教学中的实施策略

王毅军

当前，“核心素养”一词成为教育界关注的热点。“核心素养”是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。目前正在修订的高中语文课程标准明确地把语文素养的形成和发展概括为四个方面，即“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“文化传承与理解”、“审美鉴赏与创造”。其中，“语言建构与应用”是基础，是语文课程的核心，“思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与发展”三个方面都要以语言为突破口。学生语言建构与运用的水平是语文素养的重要表征之一。

可在语文教学实践中，有些教师往往脱离课文的语言文字运用情况，讨论、评析作品和作者的思想情感问题，注重对文本意蕴领会的“深”和“透”，忽视对文本中语言文字的进一步掌握。

因此，要拒绝“内容分析式”的讲读教学，不要在分析课文内容上做过多纠缠；应从具体语言文字运用现象入手，通过对课文语言的品味、咀嚼来探索文本的意蕴；也可以从整体阅读的感悟出发，到语言文字中找出依据。总之，注重学生“语言建构与应用”素养的提升在阅读教学中有重要意义。

那么，语言建构到底建构什么，怎么建构，我认为应从以下几个方面着手：

一、单篇文章阅读要注重引导学生由语言入手，探寻通向语言家园之路。

语文课程必须致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。落实在阅读教学中要从具体的语言文字运用现象入手，涵泳文本，通过对文本语言的品味、咀嚼，来探索文本的意蕴，引导学生丰富语言积累，在阅读中培养语感，发展思维。

例如李清照的《醉花阴》中“莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦”一句，有学生提出“瘦”本来为病态，通常是不美的，然而词人却把它写得很美，原因何在？就此问题，教师一定要引导学生对文本语言的品味、咀嚼，来探索其中的意蕴。紧扣“瘦”来做文章：第一是因为以黄花为喻。古诗词中以花喻人瘦的作品屡见不鲜。如“人与绿杨俱瘦”（宋·秦观《如梦令》）；“人瘦也，比梅花、瘦几分？”（宋·程垓《摊破江城子》）等等。黄花，形象虽瘦而风姿秀美，故以之喻人，显得雅畅协调，极切合女词人的身份和情致。第二是因为设置了一个优美的环境。“帘卷西风”，一望而知，词人是坐在帘儿底下，西风乍起，帘儿微掀，露出词人消瘦的面容，恰与门外的黄花相互映照。这一幕恍如特写镜头一般，怎能不美？第三，是前面用“莫道不消魂”一句加以提携，先声夺人，引起读者充分注意，及至帘卷人现，印象便很深刻。因此，明人茅暎评曰：“（世人）但知传诵结语，不知妙处全在‘莫道不消魂。”

再如戴望舒《雨巷》：“像梦中飘过/一支丁香地，/我身旁飘过这女郎；/

她静静地远了，远了，/到了颓圮的篱墙，/走尽这雨巷。”

学生问：文中的“我”到底是否“逢着”“丁香姑娘”？“飘过这女郎”是什么意思？教师要紧扣“丁香”、“丁香姑娘”、“飘过”来品味、咀嚼。丁香花开于仲春时节，呈白色或紫色，花形为结状，美丽、高洁，常常赢得洁身自好的诗人们的青睐。它花姿娇好，却极易凋谢。所以多愁善感的诗人们对着丁香往往伤春不已，说它是愁品（如南唐·李璟《浣溪沙》有“青鸟不传云外信，丁香空结雨中愁”这样的诗句）。由此可见，丁香是美丽、高洁和愁怨三位一体的象征。

诗人在等待，等待一个丁香一样的姑娘。姑娘终于出现了，像丁香一样美丽、高洁，她是作者美好理想、希望的象征。“丁香姑娘”又倏忽即逝，像梦一样从身边飘过去了，她像丁香一样容易凋谢，她的步履，她的颜色，连同她的太息与惆怅，莫不带有可望不可即的形象，留下来的，只有诗人自己依然在黑暗的现实中彷徨和那无法实现的梦一般飘然而逝的希望。因此，“语言建构与应用”素养应该是在对具体语言材料的积累、品味、感悟上，在对语言材料整体把握的基础上，再根据学生的需要和可能，帮助学生认识语文运用规律。

二、专题阅读要引导学生由语言入手，追求互证与联系，重构知识系统。

皮亚杰的建构主义学习理论认为：应注重学生内部的认知重组过程，认清事物之间的概念结构联系，让学生掌握解决问题的程序和方法比掌握知识内容更重要。教师要善于从不同文本的相似特征入手，进而总结规律，重构知识系统，促进学习者对所学内容的迁移与运用。

例如教学生学习《诗经》中的《采薇》，借助以往对《蒹葭》、《关雎》等例文的学习，教给学生重章叠唱的重点不在不变的地方，而应该在变化的地方。可以从意义递进和强化结构、主题等几个方面进行分析。这其实是在改变学生学习的思维方式。

再如学习“中国古代诗歌中的送别诗”时，教师让学生找出一首首送别诗，再找出送别诗中的常见意象，如：“地点：长亭、南浦、古道、渡口；时间：黄昏、月夜；物象：杨柳、芳草、孤雁、寒蝉、月、水、云、雪、风、雨、泪、酒、舟、歌声、笛声”等，进而分析这些意象的自然属性，深入探究其中的文化内涵以及它与诗歌情感、意境之间的关系，总结出送别诗中常表现出的哀婉凄伤的离别之愁、忧伤愤懑的不平之意、劝勉慰藉的关切之情等情感意蕴特征。

这样的课不仅仅是把送别诗放在一起提供给学生，更需要考虑文本组合的结构。把一系列“送别诗”综合起来，让学生找出其中的意象，帮助学生建构起对“送别诗”中的意象的更为丰富的文化内涵。这是一种“横向勾连”。

另一方面，學生在研读一首诗的时候，需要查阅资料，阅读关于诗歌背景、诗歌评论、诗歌意象解析等一系列支撑的文本，这就构成了一种“纵向勾连”。纵横交织，就构成了一个文本体系。以送别诗中的意象为切入点，构成了新的结构方式，学生通过语言的梳理与探究重构知识系统，进而变为学生个人化的知识，以便于更好的理解我们民族文化的精神特质。

学生在与这些文本进行对话时，需要完成对自我知识体系、技能体系和思想文化体系的自主建构。

三、整本书阅读要注重引导学生由语言入手，提升学生的思维品质，探寻作者在文本中的价值导向与人文情怀。

教师要引领学生多读书、多思考、多感悟，在语言文字的深处涵泳、徜徉，使学生的思维与情感碰撞出智慧之火，就能使课堂充满生机与活力。教师为了帮助学生进行整本书阅读，就要让学生学会区分观念与事实，认识作者的写作用意，在完全把握作者的意图基础上进行辩证式的阅读思考，在反思的过程中重新建构自己的理解。

例如对《追风筝的人》的阅读指导。这节阅读课需要教师明确到底要引导学生什么，怎么去引导才能让他们有所收获，以及有哪些收获。笔者抓住小说中的一句话“为你，千千万万遍”作为教学支架引导学生思考“哈桑千千万万遍地保护、陪伴着阿米尔，可阿米尔又是怎么对待哈桑的？”“阿米尔最终把哈桑的儿子索拉博带回了美国，他又为什么说‘为你，千千万万遍？”

围绕这两个问题，让学生去了解阿米尔的行为以及行为背后的原因。引导学生评价长篇小说人物的基本方法，即从掌握人物行为到探讨行为的原因，从行为的原因评价人物形象，从评价人物形象到思考人物关系，最后，学生们在思考、讨论、思辨中生成了有关“成长”及“背叛与救赎”的主题。这样，学生就从对方法无意识地运用到有意识地掌握，并能够内化为自身的东西。

没有语言概念的基石，学生的分析缺少方向性，最后只能沦为简单的感受讨论，这样的阅读必然是低效的阅读。教师要能够利用一定的语文活动帮助学生内化知识与综合运用学习到的概念。教师是教学活动的组织者，教学目的是为了帮助学生获得文本感受分析的基本能力。因此教师在教学中要为学生提供足够的语言学习支架，将知识的学习融入到学生的语言建构学习活动中，相信学生在教学支架以及语言建构活动中能够掌握教学内容以及提升自我思维表达能力。

总而言之，教师在教学中应关注学生语言知识能力的建构，重点在于培养出对所学语言具备足够的技能和知识的人来。

参考文献：

[1]（瑞士）皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].人民教育出版社，2015.

[2]陈日亮.如是我读：语文教学文本解读个案[M].华东师范大学出版社，2011.