探寻微课程学习中思维参与的切入点

□王惠兰

（山西广播电视大学，山西 太原 030027 ）

探寻微课程学习中思维参与的切入点

□王惠兰

（山西广播电视大学，山西 太原 030027 ）

微课程已成为信息时代获取知识的途径之一。一个成功的微课程，不仅是多感官参与学习的过程，更应该是深度思维参与的经历。忽略思维参与，侧重知识堆积，是微课程建设的误区。发展学习者的深层次思维能力，是微课程建设的宗旨。切实贯穿微课建设宗旨，需要精选教学内容，聚焦思维参与的切入点；精心设计教学过程，关注思维参与的持久性；适时实施教学策略，挖掘思维参与的深度；借助信息技术手段，搭建思维参与的支架。

微课程；思维能力；建构主义；教学设计；教学策略；信息技术

越来越普及的电子信息终端，越来越碎片化的现代人学习时间，二者的碰撞与融合促使微课程雨后春笋般出现。微课程以短小精悍、情景再现、移动即时等特点越来越被学习者所接受。[1]目前微课程已成为远程教育领域重要的资源形式之一，成为工学矛盾的成人碎片化学习方式之一。积极参与微课程的建设，探究微课程的设计理念与制作技术，提高微课程教学质量，是我们每个远程教育工作者的当务之急。

一、微课程的现状和不足

随着互联网时代到来，人们的生活方方面面随之发生着变化，学习方式也发生了转变。学生获取知识的途径多元化，借助实时移动的学习工具，随时随地可见学习内容，见缝插针可以浏览学习，即时的课堂，情景的再现，紧凑的过程，图像的刺激，无不为喜欢新生事物的现代人所吸引。微课程正是满足移动学习的资源形式之一，普及和推广微课程势在必行。

微课程应时而生，顺势而为，来势猛，声势大，范围广，数量多，建设热度持续升温，应用范围逐渐扩大。许多课程都在建设微课资源，许多学生都在学习微课内容。有了微课程，资源质量如何，学习效果如何，都需要微课建设者调研和反思。

微课程作为新事物，从发展到成熟需要一个探索过程。随着认识程度逐渐加深，建设标准逐渐明确，设计思路逐渐清晰，反思现在部分微课程，发现教的比例大，缺乏自主探究，灌输的成分多，缺乏引导构建，内容平铺直叙，缺乏环节设计，感官体验多，思维参与少，课堂热热闹闹，课后效果一般。总而言之，忽略了学习者的思维参与的切入点，轻视了学习者思维能力发展的过程性。[2]

二、微课程的理想效果和理论依据

一个优秀的微课程，形式可以是多样的，但学习效果一定是印象深刻，感触深厚，发人深思，诱人深入；一定是丰富的感官阅历后，引起深层次的思维参与，激起浓厚的兴趣，引发无数的遐思。一个优秀的微课，融入了教师对知识的理解方式、表现方法、技术再现和艺术创新，吸引学习者的注意力，激发学习者的兴趣点，唤醒学习者的求知欲。一节课，就是一粒种子，课上播种，课后发芽结果；一节课就是一个引子，课上点燃，课后星火燎原；一节课就是问题的摇篮，课堂设疑，课后寻根问底。

基于问题的教学和情景认知是微课程建设的理论基础，这些理论基础确定了微课程的设计方向，就是以发展学生深层次思维能力为宗旨，而并非注重学生对于知识的机械掌握。

微课程以学生的深度思维参与学习为教学理念，这个理念体现在具体的教学思路上，可以是基于问题的教学方式，以问题为中心，以学生已有知识为基础，通过思考、质疑、查询、交流、反思、评价等直观体验后建构新的知识；可以是基于情境的教学方式，教师创设问题情境，学生置身问题环境，发现问题，寻求方法，交流碰撞，情境做载体，问题在导引，自主探究获得结果；可以是基于案例的教学方式，将实际案例引入课堂，将学生置身实景氛围，教师引导与自主探究互动，已有理论与真实情境互补，独立思考与交流沟通并行，达到理论结合实践，学以致用，以用促学；还可以是基于协作的教学方式，相互作用的环境，相互依存的集体，相互协作的活动，共同构建，齐心协力达到学习目标。四种不同教学方式，运用不同教学方法，营造不同的学习环境，归根结底都是调动学生参与积极性，深度思维参与学习，以获得经过自己探究、经历、思维和建构得到的知识。

三、探寻微课程学习中思维参与的切入点

一个优秀的微课程，应该是题目令人注目，内容引人入胜，过程发人深思，结果茅塞顿开，课后意犹未尽，继续追本溯源，寻根问底。要达到这样的高标准，教学内容选取是核心，教学过程设计是关键，教学策略实施是重点，技术手段运用是点睛之笔。一个适合的教学内容，经过精心教学设计，合理实施教学策略，恰当运用技术手段，整合问题、知识、情景、思路，铺设一条藏而不露的灰线，引导思维循序渐进展开。

（一） 精选教学内容，聚焦思维参与的切入点

信息时代信息如海，兴趣是筛选器。感兴趣的事，会有无穷动力，感兴趣的内容，会持久关注，不得其解会绞尽脑汁，为求结果常苦思冥想。微课程的选题就是要找对学习者的兴趣点。微课选题要从学习者已有基础为切入点，增加一个台阶的难度，享受跳起来够到桃子的乐趣。有已有基础铺垫，就有信心入门，然后选择新颖角度，切入课程主题，一步步引导，从似是而非欲说无语，到豁然开朗欲罢不能。微课程选题要聚焦一点，朝着精、深、透目标迈进。泛泛的学习内容随处可寻，一寸宽一里深的探究会终得甘泉。[3]

（二） 设计教学过程，关注思维参与的持久性

选好内容是微课程建设的第一步，要在整个学习过程吸引学习者持久思维参与，需要精心设计教学过程，虎头蛇尾，只会使学习者三分钟热度过后，浅尝辄止，水过无痕。基于问题的微课程教学，问题的提出要含蓄，避免开门见山。将问题包装在特定的熟悉的情境中，当已有的经验与眼前情境产生了矛盾，问题出现了。学习者自己发现了问题，责任心驱使着去解决问题，兴趣激发着去猜想、质疑、查询、交流、碰撞、融合，新的知识开始建构。在学习者一系列建构知识的活动中，教师要为学习活动提供有结构的问题情境，潜移默化引导学习者由浅入深，多感官获得丰富体验；架设有结构的问题台阶，循序渐进引领学习者去伪存真，深层次思维能力得到发展。精心设计教学过程，让感官经历建构过程，让思维贯穿建构始末。

（三） 实施教学策略,挖掘思维参与的深度

微课程教学是教育信息化环境下的一种教学策略。一个微课，不仅仅是学习内容的数字化呈现，而是融进了教师对知识的理解、分析、推理、判断、应用，渗透着教师的好奇、兴趣、执着、经历等情感因素。[4]

4.吨公里最小：实现的是单位运输里程费用最低。吨公里最小这一目标在长途运输中较为常用，在多个发货站、多个收费站、整车发到的情况下，选择吨公里最低为目标较为理想。但在配送路线选择中一般并不太适用。

一个知识点的传授过程，经过一个个教学策略的起承转合，成为引导学习者深度思维参与的探究经历。一个设疑，情景埋伏问题，激发思维参与；一个停顿，时间让位学生，促进思维发展；及时总结，搭建思维平台，引导思维方向；反复练习，强化思维参与，培植思维习惯；一场讨论，集思广益，展开思维提升过程；一句结束语，促进思维迁移，将思维引向更深更高层次。教学策略就是将迷茫的学习者，摸石头过河引向知识彼岸，将有难度的知识，深入浅出铺垫一个思维起步的台阶，将程式化的知识，分解了步骤，将概念化的语言，加入了注解，将结论化的知识，还原了过程，将不能直接感知的部分，打开了“暗箱”……实时实施教学策略，拦路虎幻化为好奇心，被动学转变成我要学，课堂活动延续为持久兴趣。[5]

（四） 借助信息技术手段，搭建思维参与的支架

微课程是书本内容的数字化承载，它不是简单的传统面对面教学的视频再现，而是融入情景设计、艺术处理和技术重塑的知识再生。借助多种媒体技术优势，教师将自己对知识的个性化理解、教学设计和教学策略生动、形象、直观地呈现出来。

微课程借助情景化视频表现形式，促使学习者多感官参与经历，引起关注，激发兴趣，触发思维。微课程少而精、浓缩提质的教学内容，聚焦一点，丰富知识背景，挖掘知识深度，扩展思维参与的深度和宽度。微课程借助现代信息技术手段，将抽象的内容形象化，生动有趣诠释知识，促进思维着陆；将细微的内容放大呈现，详尽展示细节特征，促进思维深入；将复杂过程分解重现，层层递进揭示本质，促进思维发展；将时空间隔拉近距离，纵深对比穿越跨度，辅助思维联想。微课程运用技术手段，为思维搭桥铺路，让思维插上翅膀。

四、结合实际教学，践行微课建设理念

理论指导实践，实践完善理论。在《山西常见园林花木辨识》微课程的制作中，以学习者思维参与为重点，以发展深层次思维能力为主线，选取内容关注切入角度，教学设计关注过程经历，教学策略关注思维参与，技术手段关注生动再现。教师多重关注，学生深层体验，效果反映良好。

（一） 以易混淆植物为选题，备受关注

走过路边，走在公园里，到处都是园林植物。杨柳槐榆松柏，像邻居一样熟悉，天天面对，形态特征烂熟于心，四季变化了如指掌。平铺直叙介绍大家熟视无睹的植物，不会引起多少人的兴趣。如果换一个角度提问题——这株杨树是加杨，毛白杨还是新疆杨？那颗松树是油松、白皮松还是华山松？这槐树是国槐还是刺槐，花能吃吗？人间四月天，花开春满园，桃、杏、海棠，樱、梨、刺玫，紫叶李、榆叶梅、珍珠梅……叫得出来，分得清吗？不问不知道，一问吓一跳，居然都不知道，还真需要专业细分了。

这就是选题的重要性。从熟悉的植物开始，从易混淆的地方切入，用已有知识建构新的知识，从已知特征发现新的未知。

（二） 以图片比对为方法，一目了然

对易混淆植物，每次遇见都是混沌不清，似是而非。只有明确易混淆植物之间的本质差别，找到它们显而易见、清晰可辨的特征差异，才能分辨识别，才能泾渭分明，一清二楚。像双胞胎一样，外人永远分不清，至亲一眼看得准，原因就是知道二者的细微差别。易混淆植物辨识方法也是如此，点透、点明、点清本质差别，一望而知，准确清晰。该微课将易混淆植物的易混淆特征部位集中起来，并列展示，把不容易发现的细微特征凸显出现，放大显示。经过对比，本质差别一清二楚，混沌的思维豁然开朗。

牡丹和芍药，一个国色天香，一个艳压群芳，常栽植在一起，不易区分。二者花期不同，谷雨三朝看牡丹，立夏三照看芍药；茎的木质化程度也不同，牡丹为木本，落叶后地上部分不死，芍药为多年生草本，落叶后地上部分枯死。但是区分二者最简便易行的方法是看叶子，同样都是二回三出复叶，9个小叶，牡丹顶生小叶3裂，芍药的顶生小叶不分裂。就这一点，足以区分牡丹和芍药。将二者叶片的图片并列显示，一图值万言，一叶分王相。

（三） 从模糊混淆到是非明辨，教学策略有序促进

每一组易混淆植物的比对，没有开门见山直接叙述差别特征，告知辨识方法，而是从大家易混淆的原因引入，先出现两张整体图片，粗略看有什么相同的地方，比如臭椿和香椿，名字都有椿字，名字形似，都是乔木，树形相似，都是羽状复叶，叶形相似，正是这些相似，往往让人混淆不清。其实臭椿和香椿不同科，不同属，差别很大。由一个大家都熟悉又困惑的现象开始，接着再引出问题，引向二者的本质区别。差别在哪里呢？接着图文比对讲述辨识方法。几种辨识方法的出现顺序也不是随意的，需要按照季节、部位不同一一讲述区分方法。如果是冬天没叶子的时候怎么区分臭椿和香椿，数一数树枝叶痕上维管束的数目，看一看树皮颜色和是否条片状剥落；当长出嫩叶的时候怎么区分，可以揉搓闻叶味；当叶子长大了，可以看是奇数羽状复叶，还是偶数羽状复叶，可以看小叶基部的齿背是否有腺体；当开花的时候，观花色，臭椿花绿色，香椿花白色；有果实的时候怎么区分，臭椿是翅果，香椿是蒴果。经过不同部位，不同季节的对比区分，臭椿和香椿的本质差别活灵活现在眼前，看、闻、数，多感官参与。最后列表总结出二者的形态差别，再见到椿树，依据这些辩识方法，臭椿香椿 一清二楚，从此不再张冠李戴。

短短的几分钟微课程，不可能囊括所有学习内容，但通过精心设计的少数微课程，可以传播方法，传播思路，传播兴趣，做到触类旁通，一石激起千层浪，引起更广泛更深入更持续的探究学习。

（四）从文字特征到实物比对，技术助力思维参与

《山西常见园林花木辨识》微课程制作中，充分运用多媒体技术优势，寻幽探微，绘声绘色，穿越时空，无缝对接，辨识方法清晰明确，学习效果提升明显。技术助力让细微特征显而易见。区分易混淆的山梅花和太平花，重要一点区别就是叶、花梗、花萼是否被柔毛，柔毛细小，不易察觉，利用相机微拍，放大特征，并列比对，区分二者，一清二楚。技术助力让辨识方法生动再现。紫叶李和紫叶矮樱极其相似，但仅用手抠一点茎干看看木质部颜色就能轻易区分二者，这时借助一段小视频，演示方法，简明生动，效果明显。区分洋白蜡和白蜡，需要比较果实上翅与种子长短，借助制作软件，将两种白蜡的果实划分切线，标识刻度，显示比例，一段辅助线，一个数字比，本质差别，跃然显现。技术助力能让时间停滞，国槐和刺槐，花期不同步，二者不见面，辨认识别，顾此失彼，借助图片二者同台出现，并列亮相，差别特征，泾渭分明。技术助力让空间重叠，洋紫荆生长在亚热带，要与北方树种紫荆进行比较，一次远程图片采集，北京植物园温室里的洋紫荆与紫荆相遇了，叶子并排，花朵并列，差别明显，判若鸿沟。

五、思考与方向

信息时代赋予了微课程教学的现实意义，提升教育质量是教师的永恒命题。现实中的永恒是，微课建设速度与质量提升要双管齐下，齐头并进；永恒下的现实是，微课程学习者思维参与的深度与微课程剧增的数量反差较大，亟待改进。深入理解学习理论的丰富内涵，用心探索微课建设的理念方法，积极投身微课资源的教学实践，潜心探寻微课学习中思维参与的切入点，是我们每个远程教育工作者的使命与责任，任重道远，共勤共勉。

[1]姜玉莲.微课程研究与发展趋势系统化分析[J].中国远程教育，2013（12）.

[2]王惠兰.学习者思维参与是微课程设计的关键[J].山西广播电视大学学报，2015（3）.

[3]刘忠学.刘默耕先生的小学科学教学思想简述[J].科学课，2005（7）.

[4]谭维智.教师到底应该因何施教[J].教育研究，2013（9）.

[5]兰本达.小学科学教育的“探究-研讨”教学法[M].北京：人民教育出版社,2008.

[6]李伟艺.远程教育环境下教学艺术之探索[J].山西广播电视大学学报，2013（4）.

本文责编：董 娜

Exploring the Entry Point of Thinking Intervention in the Learning Process of Micro-Lecture

Wang Huilan

（Shanxi TV University, Taiyuan, Shanxi, 030027）

In an era of information, micro-lecture has been becoming one of the important ways of absorbing knowledge. Actually, a successful micro-lecture is not only a process of multi-sensory learning, but also an experience of deep thinking. It is an erroneous zone in micro-lecture that we only emphasize accumulating knowledge and meanwhile ignore the participation of deep thinking. The main purpose of micro-lecture lies on developing students’ capability of deep thinking. Therefore, in order to achieve this goal, it requires elaborate selection of teaching content, the emphasis on thinking participation’s entry point and durability, the design of teaching process and the implementation of teaching strategies. In addition, excavating the depth of thinking participation and with the help of information technology will also contribute to build the thinking participation’s model.

micro-lecture; thinking capability; constructivism; instructional design; teaching strategies; information technology

2017—03—07

山西电大立项课题“微课程设计中落实学习者思维参与的探究与实践”（SXKT201516）阶段性成果

王惠兰（1964—），女，山西临猗人，山西广播电视大学，副教授。

G728

B

1008—8350（2017）02—0012—04