德国残障儿童和青少年融合教育标准——以视力障碍学生为例

[德]玛丽-路易丝·舒特（著） 张悦歆 赵紫悦（译）

德国残障儿童和青少年融合教育标准
——以视力障碍学生为例

[德]玛丽-路易丝·舒特（著） 张悦歆 赵紫悦（译）

2009年，联邦德国签署了联合国《残疾人权利公约》（CRPD）并正式生效，融合教育思想逐渐对德国的教育政策起到决定性的影响。在这个过程中，如何建立为每一个学生包括残疾学生提供高质量教育服务的教育体系是巨大的挑战，因此教育标准的重要性日益凸显。本文重点介绍德国现有的普通教育标准和特殊教育标准以及在此过程中的挑战。

融合教育；教育标准；残障儿童和青少年

前言

德国签署联合国《残疾人权利公约》后，开始积极地在各个层面践行融合教育。“融合教育就是残障学生与普通学生共同生活和学习”[1]。融合教育的义务和责任对于学校各项活动的具体组织和安排影响深远，尤其是普通学校都面临必须让残障学生与普通学生共同参与课堂的挑战。在这个过程中，如何实现并保障高质量的融合教育引发了人们对于德国教育政策的争论。本文将着重阐述德国当前普通教育标准和特殊教育标准及遇到的挑战。

作者单位：德国汉堡大学教育系 德国汉堡

1.德国普通教育及特殊教育促进标准的发展

在德国，残障学生教育有两条根本的发展主线，即普通教育标准和特殊教育促进标准，这两条主线标准平行发展。20世纪90年代，德国参与了国际比较教育研究项目，如国际数学与科学趋势研究（Trends in Mathematics and Science Study，TIMSS）、国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA） 以 及国际小学阅读研究（Internationale Grundschule-Leseuntersuchung，IGLU）。德国中小学生在研究项目中较差的成绩令人震惊（PISA-Shock），它促使人们尽快采取行动改变现状，由此引入了教育标准。在教育标准的指导下，教育政策发生了相应的转变，由输入导向变为输出导向[2]，帮助学生获得长期、持久的专业知识和能力被视为教育教学的重点。目前，联邦德国使用统一的教育标准，如德语和数学学科的教育标准[2]。在教育标准中明确规定学生在某一年级、某一特定学科领域应具备哪些知识和能力。以写作为例，要求“学生能写出内容适宜的、连贯的文章，并且文题适宜、主旨清晰、目标明确、语法规范、语言生动、文风和谐。同时能根据不同命题，采用适宜的文体写出文章”。在运用写作策略中，要求学生“写作符合字法及语法规则，并且能用简洁、精准、符合文体的专业用语进行写作。能将高要求的复杂命题转变为具体的写作目标和写作计划，通过观察文章要求，能独立或合作建构复杂的文章框架，并且能使用数码工具辅助”；“记录和反思各个阶段中的写作过程和能力提升”[3]。

1997年的“康斯坦茨决议”（Konstanzer Beschluss）明确规定，德国应定期参与国际性和全国的教育比较研究。总的来说，“PISA-Shock”使得教育质量保障（教育监控）成为新的方向。德国各州文化部长联席会议关于教育监控的整体策略中拟定了如下程序与方法：参加国际的教学成果研究（PIRLS，IGIU，小学阶段的TIMSS，PISA），审核及调整针对小学、初中以及高级中学毕业考试的教育标准，学校层面制定保障教育质量的规程；联邦和各州共同发布教育监测报告[4]。

普通教育标准发展的同时也引发了人们对于残障儿童和青少年接受教育形式的讨论[5]。由此，德国残障儿童和青少年接受融合教育的比率持续上升，但这也增加了教育经费压力，使提供高质量的教育服务目标受到了威胁，在融合教育领域更是如此。为了解决融合教育过程中出现的问题，2003年，德国特殊教育联合会（Verband der Sonderpädagogik，简称VdS）全体成员大会通过了制定“联邦德国所有教育场所促进残障儿童特殊教育的最低标准”的决议[6]。在紧锣密鼓的筹备工作期间，联邦和州的所有专业部门都参与进来。2007年11月16日，特殊教育联合会全体成员大会发布并通过了“特殊教育促进标 准”（Standards der sonderpädagogischen Förderung）[6]。“特殊教育促进标准”是最低标准，即“必须绝对遵守的、无争议的教育质量和学业水平”[7]。该标准还考虑到可能存在特殊情况下该最低标准可能仍然不能实现或者只能实现一部分。“尽管如此，所有特殊教育研究和实践活动都应该深入研究贯彻这些标准，并尽力实现这些标准，根据这个标准来制定促进特殊教育的措施，比如特殊教育教师的培养”[7]。残障学生以及有残障风险的青少年的权利应被维护。相应地，该“最低标准”设定了三个基本目标：“通过公开设立良好的特殊教育行动准则来提升透明度，通过尽可能地发挥特殊教育促进措施的作用来提高效能，通过投入尽可能多的经费和资源来提升效益。”[6]由于不同的残障导致不同的特殊需求，该标准涉及了不同类型的残障儿童和青少年的教育标准。

以视障儿童和青少年的教育标准为例，在资源配置方面，需配置专业的视障教育师资力量；配置更多相关专业人员，如定向行走康复师、日常生活技能康复师、低视力康复训练师、视光师及具有视障婴幼儿早期干预专业资格认证的教育者；在教室内为学生提供足够的工作空间，用于放置必要的教学、学习和辅助器具等。在学习过程中，学习场景中运用视觉（功能性视力）情况的个别化评估，或者对全盲学生运用多感官学习情况的评估；针对视障以及全盲学生采用的课堂教学法，如语言描述，概念形成，视觉、听觉、触觉的发展和促进；制定、完善个别化教育计划并定期进行评估和调整，所有与学生教育过程相关的人员都应参与其中[7]。

综上所述，在实践过程中，两条发展线的结合比较有限。一方面具有约束力的普通学校学生发展目标确立，每一学生都应达到每一学科教育标准；另一方面“特殊教育促进标准”要求照顾残障学生个别化的需求以使其获得教育成就，但他们往往不能达到普通教育标准。由此可见，普通学校的高能力教育标准与融合教育体制的要求相悖。联合国《残疾人权利公约》的践行，令这一矛盾日渐尖锐。许多残障学生由于个别化的特殊需求而无法达到统一的教育目标，普通学校的高能力教育标准与融合教育体制的要求相悖。个别化工作方式的运用可能是解决这一矛盾的有效方法。在个别化的过程中，即个人能力获得的过程中，所有残障学生和普通学生都应平等地参与教育。虽然目前还缺乏适用于不同地区的确保“平等参与”这一过程的解决方法，美国的通用学习设计理念，如今已在德国试行[8]。

2.残障学生特殊课程可化解标准之间的矛盾

为了解决普通教育标准与特殊教育促进标准之间的矛盾，联合国儿童基金会在世界儿童境况的报道中提出为所有学生提供“个别化的或以儿童为中心的教育计划”[9，10]。但这一理念几乎没有被德国教育政策采纳[10]。比如：如何确保有特殊教育需要的学生获得发展促进计划，即个别化教育计划？因为在这个过程中，如何确定学生的发展需求非常棘手，它要求教师必须明确地区分和整合学生必须达到的目标和学生的特殊需求，以最大限度地促进学生发展和学业成绩的提高——这无疑给教师们带来了相当大的压力和负担。

在过去数年，视障教育研究者针对个别化教育和以能力为导向的教育进行了深入的分析与研究，制定了确保视障儿童和青少年取得高质量教育的教育标准。“制定教育标准的目的是利于联邦德国各州保障视障学生获得学校教育所需特殊服务的政策的实施以及对服务质量做出评价”[11]，使参与者清楚什么内容应被囊括于个别化教育计划中。

残障儿童和青少年除了普通课程即普校课程，还需要学习特殊课程，特殊课程反映了哪些内容对视障学生平等参与教育不可或缺。在融合学校的建设过程中，特殊课程意义非凡。在视障教育领域中，特殊课程已有悠久的历史[12]。视障学生特殊课程框架阐释了视障儿童和青少年的特殊需要，据此视障儿童和青少年无论其在融合学校或特殊学校受教育均可采取相应措施。视障学生特殊课程主要涉及视觉促进，感知和学习，定向行走、日常独立生活技能和运动，辅助技术，人生规划、职业和娱乐休闲以及社交能力6大领域。在实施层面，以上6个领域都包括诊断评估、干预、方法手段、设备和媒体、实行者及实行范围5个方面的内容。诊断评估，是指特定的能力领域内容所涉及的诊断评估细目；干预，是指在诊断评估基础上采取特定的、个性化的培养促进措施；方法手段，是指对所学普通课程在特殊方法和手段上进行设计，将常规教学法和专业教学法相衔接；设备和媒体，是指在课程学习过程中，创设特定的学习和教学环境，并采用或调整常规的和特定的教学媒体；实行者及实行范围，是指谁与谁、在哪里实施，哪些专业人员需要跨专业协作，以及分别在哪些范畴实施等。

以视觉促进领域为例。首先，应在搜集学生的眼病类型、生理视力等医学诊断信息的基础上，主要由视障教育教师对学生的功能性视力进行教育诊断评估，主要包括其对光线、色彩反差、放大倍数、阅读距离等的需求。在此过程中，视障教育教师还需要与家长讨论学生在日常生活中的用眼能力和对视觉环境的偏好等。其次，基于诊断评估的结果，由视障教育教师、家长、任课教师、视光师等相关人员共同制定视觉促进的干预训练计划，包括长短期的干预目标和干预训练的内容与场所等。第三，在“方法”部分，涉及视障学生在普通课程学习中兼顾其视觉特殊需要的方法，如尽量多地采用直观教学方法，除了充分使用其剩余视力的教学方法以外，还应多采用多感官直观教学的方法。第四，设备和媒体涵盖了所有便于学生学习的设施设备，例如调整学生座位，调整课件中的字体、颜色，提供大字课本、光学和电子助视器，提供听觉和触觉的学习材料等等。第五，实行者及实行范围则主要涉及视障教育教师、学科教育教师、眼科医生、视光师、助视器验配师、定向行走训练师、家长等相关人员，在家庭、融合或特殊学校教育环境、课外休闲娱乐活动等场景中满足学生的视觉特殊需求，促进其视觉能力协作。

以上不同领域的特殊课程在融合教育环境中的实施主要是以一对一的个别化教学方式进行的。在视障学生进入融合教育场所之前，涵盖了上述不同领域能力发展的诊断评估、干预计划、设备等以个别化教育干预计划的形式确定下来，并由相关人员着手实施。实施的时间安排主要是课上与课外相结合，即视障教育教师既可以按需要进入普通教学课堂实施辅导，也可以安排课后时间给予额外支持。当学生个体在某一阶段的某一发展领域具有特别大的特殊需求时，相关专业人员还会视情况减免学生学习某些课程的时间，并以相应的特殊课程取而代之。此外，不定期的假期训练营也可作为特殊课程实施的补充。

3.未来的挑战

全面构建融合教育体系是面临的最大挑战之一，应明确列出每个有助于构建融合教育和学习环境的具体条件，为融合学校的建设提出必要的指导方针。许多学校缺乏融合实践经验，对公共教育标准的需求凸现出来。“为良好的专业实践而设定成功的教育标准是通向不可逾越的地带的通行证，它降低了定向指导的难度，避免进入死胡同，但绝没有阻断探索之路。正是由于教育标准提供的定向指导，才使创造性地和勇敢地尝试新的、更好的道路变得容易”[6]。紧扣弗朗茨·文贝尔（Franz Wember）的观点，特殊课程是一条避免定向指导缺失的可行之路。在德国，至今为止还只对视障儿童和青少年开设了特殊课程。针对其他类型残障儿童和青少年的特殊课程尚未引起足够的重视。为了加强对其他类型的残障学生（如情绪和社交障碍、智力障碍、听力障碍、肢体和运动障碍、学习障碍、言语障碍、病弱及自闭症等学生）开设特殊课程的重要性的认识，制定相应的教育标准意义重大。目前，德国已经开始了这方面的尝试，例如针对肢体和运动障碍学生的特殊课程标准已经在研究过程中。学生特殊教育需求的透明化是基本前提，只有这样，学生在融合学校中的需求才能更好地被关注到。此外，融合学校必须做好一切可能的准备，确保教育标准切实有效地施行。

在融合教育过程中，师资至关重要。德国已经意识到，对师资教育和培养的进一步研究十分必要[13]。首先，必须确定未来教师与多样化的学习人群交往应具备哪些能力，要求教师培养的课程内容与之匹配，使其能够获得这些必备的能力[14]。这些措施乍看上去很简单，值得注意的是，这些能力的培养源于现今的学校体制。由于融合学校本身还处于萌芽阶段，会产生诸如怎样去设想在教学中潜在的、迫切的问题等，对构建教育教学过程有帮助的是从不同学习者角度出发的教学设计，比如通用学习设计[8]。从教学设计出发，可以提出教师所需的首要能力，如教学空间中存在的障碍的相关知识等。此外，专业人员的长期培养机制问题仍待解决。目前，在特殊教育中的小的专业方向领域，比如视障教育领域，专业教师缺乏的问题日益严重。为了保障融合教育学校的专业质量，专业人才的培养必不可缺。在质量至上的教师培育及其他项目（如“融合教育教师专业化”项目）中，制定一系列面向所有学生的高质量教育过程的、可持续发展的措施，是未来的发展目标。

[1]KMK - KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.).Inklusion – gemeinsames Leben und Lernen, 2017a.(URL: https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schulen/inklusion.html, entnommen am 17.04.2017).

[2]KMK - KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.).Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz, 2017b.(URL: https://www.kmk.org/themen/qualitaetssicherungin-schulen/bildungsstandards.html, entnommen am 19.04.2017).

[3]KMK - Kultusministerkonferenz (Hrsg.).Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012), 2012.(URL: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/2012/2012_10_18-Bildungsstandards-Deutsch-Abi.pdf, entnommen am 19.04.2017).

[4]KMK - KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.).Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring, 2015.(URL: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/2015/2015_06_11-Gesamtstrategie-Bildungsmonitoring.pdf, entnommen am 18.04.2017).

[5]UNESCO.Salamanca-Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse, 1994.(URL: http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bibliothek/salamanca-erklaerung.pdf, entnommen am 19.04.2017).

[6]WEMBER, FRANZ B.Standardisierung oder Entwicklung der sonderpädagogischen Förderung? Über Karten und Wege, die beim Gehen entstehen.In: WEMBER, FRANZ B.& PRÄNDL, STEPHAN (Hrsg.): Standards der sonderpädagogischen Förderung.Ernst Reinhardt Verlag, München, 2009: 11-21.

[7]VDS - VERBAND SONDERPÄDAGOGIK E.V.Standards der sonderpädagogischen Förderung – verabschiedet auf der Hauptversammlung 2007 in Potsdam.In: WEMBER, FRANZ B.& PRÄNDL, STEPHAN (Hrsg.): Standards der sonderpädagogischen Förderung.Ernst Reinhardt Verlag, München, 2009: 41–87.

[8]UDL - UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING.About UDL, 2017.(URL: http://www.udlcenter.org/aboutudl, entnommen am 20.04.2017).

[9]UNICEF - United Nations Children' s Fund (Hrsg.).The State of the World' s Children 2013: Children with Disabilities, 2013.(URL: https://www.unicef.org/sowc2013/report.html, entnommen am 19.04.2017).

[10]DEGENHARDT, SVEN.Das Spezifische Curriculum im System curricularer Vorgaben.In: DEGENHARDT, SVEN, WIEBKE GEWINN & MARIE-LUISE SCHÜTT (Hrsg.): Spezifisches Curriculum für Menschen mit Blindheit und Sehbehinderung für die Handlungsfelder Schule, Übergang von der Schule in den Beruf und Berufliche Rehabilitation.Norderstedt: Books on Demand, 2016: 44–54.

[11]VBS-VERBAND DERBLINDEN-UND SEHBEHINDERTENPÄDAGOGIK E.V.(Hrsg.).Bildung, Erziehung und Rehabilitation blinder und sehbehinderter Kinder und Jugendlicher in einer inklusiven Schule in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland: Standards –Spezifisches Curriculum, 2011.

[12]DEGENHARDT, SVEN, WIEBKE GEWINN & MARIELUISE SCHÜTT (Hrsg.).Spezifisches Curriculum für Menschen mit Blindheit und Sehbehinderung für die Handlungsfelder Schule, Übergang von der Schule in den Beruf und Berufliche Rehabilitation.Norderstedt: Books on Demand, 2016.

[13]QUALITÄTSOFFENSIVE LEHRERBILDUNG.Qualitätsoffensive Lehrerbildung, 2017.(URL: https://www.bmbf.de/de/qualitaetsoffensive-lehrerbildung-525.html, entnommen am 20.04.2017).

[14]PROFALE - PROFESSIONELLES LEHRERHANDELN ZUR FÖRDERUNG FACHLICHEN LERNENS UNTER SICH VERÄNDERNDEN GESELLSCHAFTLICHEN BEDINGUNGEN.Handlungsfeld Inklusion, 2017.(URL: https://www.profale.uni-hamburg.de/handlungsfelder/hf3.html, entnommen am 20.04.2017).

Standards of Equal High Quality Education for Children and Adolescents with Disabilities in Germany: Take Pupils with Blindness as an Example

Marie-Luise Schütt ZHANG Yue-xin, ZHAO Zi-yue ( translated )

In 2009, Germany has ratified the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD).Currently, the education policy is determined by realizing an inclusive education system at all levels.In this process of change, the German debate concentrates on the question how to realize an education system that provides high quality education for every learner.Following up this big challenge, the relevance of education standards is increasing.The new focus on realizing inclusive education endangers the high quality education for pupils with disabilities.For example, it is difficult to realize orientation and mobility training for pupils with blindness in the mainstream schools.However, these special offers are important for pupils with blindness regarding future participation in work life.In this report, the existing standards for realizing high quality education and the necessity of enlarged education standards are presented.In addition, the actual problems of transferring the standards into the inclusive system are discussed.

Inclusive education; Education standards; Pupils with disabilities

C913.69

A

2095-0810(2017)27-0038-05

玛丽-路易丝·舒特 博士；研究方向：视障教育，融合教育，融合教育教师培养

翻译：张悦歆（通讯作者）北京师范大学教育学部；赵紫悦 英国布里斯托大学教育系