职业教育国际化概念的重新审视

摘 要：教育国际化的概念，不宜直接移植于职业教育领域。职业教育与普通教育一个重要的区别在于，它侧重的是价值无涉的知识和技能，是最适合走向国际化的教育类型。职业教育的国际化，应当有自己的含义，它是与经济全球化密切相关的概念，反映的是一种“全球化”、“通行化”、“被公认”、“标准化”、“现代化”、“先进性”的水平，核心是人才培养和课程建设。职业教育国际化的概念，不应当是一种纯粹的逻辑推导和理论归纳，它还需要在实践中得到验证并不断完善，需要在“一带一路”战略和“经济全球化”环境下，丰富其内涵。

关键词：职业教育；国际化；课程输出；课程包

作者简介：贾剑方（1959-），男，河北石家庄人，广东农工商职业技术学院副教授，职业教育研究所副所长，研究方向为职业教育与教学督导。

基金项目：2013年广东省高等职业教育校长联席会议重大课题“职业教育教学督导新工具的开发及工具体系研究”（编号：GDXLHZDA003），主持人：贾剑方；2014年度广东省高等职业教育教学改革项目“职业教育教学督导的过程研究与实践”（编号：201401152），主持人：賈剑方。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）07-0054-04

一、教育国际化的概念，不宜直接移植于职业教育领域

学界对“教育国际化”的理解，是否可以直接移植于“职业教育”，很值得思考。其一，教育的国际化，一直是建立在说文解字基础上的，是一种认为“国际”即“国与国之间”的、跨越了国家“地界”的、突出在于“际”的认识[1]。依此，出国留学、引进国外教育资源、中外合作办学等，就已经实现了“国际化”。其二，基于上述，学界还认为，教育的国际化还有“单向”和“双向”之分[2]。进而又将单向的国际化，划分为内向型的国际化和外向型的国际化[3]。其内向型的国际化关注的是了解、学习和引进国外优秀的教育资源和教育文化成果，强调的是一种教育文化的优秀性、先进性和适用性。世纪之交，我国在这方面做了很多工作，引进了德国的“双元制”、英国的BTEC和NVQ、澳大利亚的TAFE等。依此，我国的教育也已经实现了“国际化”。其三，当人们发现我国引进国外优秀教育资源之后，与世界教育水平仍旧存在着较大的差距时，又有学者提出，教育的国际化乃是包括观念和战略规划的国际化、机构设置的国际化、教学内容和课程设置的国际化、教师结构与流动的国际化、学生结构的国际化、教学设施等基础条件的国际化、科研水平和成果交流的国际化，以及中外合作办学水平[4]，甚至还包括了被三大检索所收录的论文数量等，将国际化定义为难以攀援、遥不可及的事情。特别对于职业教育而言，这种意义上的国际化，就变成了一种遥遥无期的愿望。

以教育国际化的此种认识，直接移植于职业教育领域，在客观上阻碍了职业教育国际化的发展，导致了职业教育的国际化之路或止步于引进，难以有新的创生；或望而生畏，挫败着职业教育进一步发展的信心。

二、职业教育是最适合走向国际化的教育类型

研究发现，人们之所以在“国与国之间”层面上来理解教育的国际化，并十分谨慎地使用“国际化”这一概念，意在与另一个“全球化”的概念区分开来。对于“全球化”，人们习惯上用于经济发展与生态环境等领域；而对于“国际化”，则用于教育和跨文化的企业竞争战略等领域。其理由是，“全球化”强调的是，在世界范围内建立起一种超越国家和区域限制，排除政治与文化差异的统一标准[5]，其目标指向的是世界的模式化、标准化、现代化；而国际化，则主要表现为不同文化和价值观念的国与国之间的交流与借鉴，不涉及世界范围统一的模式和价值观[6]。进而认为，教育只能实现“国际化”而不能实现“全球化”。因为，任何一个国家都在抵制外来文化的冲击，这是由主权国家的文化特质所决定的。

研究还发现，人们之所以形成这种认识，是由于教育国际化的研究者所关注的是教育，而非职业教育；关注者更多的是来自于普通高等教育的研究者，是从带有浓厚的文化和价值观念角度来思考教育的国际化的，并未将职业教育从教育中剥离出来，没有考虑到职业教育的特殊性。换句话说，职业教育的国际化还未引起学界的足够重视，对职业教育国际化的研究，还有待进一步深入。

笔者认为，职业教育是一种特殊的教育类型。如果将“文化”与“知识”进行严格划分，“文化”是一个大概念，是涉及价值观的概念；而认识范畴的“知识”，则是价值无涉的。所谓“人以群分”，是从文化的角度而言的；所谓“物以类同，方以类聚”，则是排除文化和价值观的。而职业教育，其所侧重的，主要是职业领域的操作性知识和方术。这种知识方术，“以物为本”，具有客观性、科学性、专业性，几乎不涉及文化和价值观念的输入与输出，也就是人们所说的“无国界性”、“通用性”。从这个意义上讲，职业教育是比其他教育更容易实现国际化的教育类型。

三、职业教育的国际化，是“全球化”意义上的国际化

前已述及，当人们在思考国与国之间“际”意义上的国际化之时，是出于不同文化背景和价值观念的不同国度之间的相互借鉴、相互吸收，是一种取长补短性质的共同发展。其之所以局限于两国或几国之间，是因为各主权国家都有着自己的文化特质和政治主张。这些意识形态领域的东西，限制了教育难以成为全球普适的共同需求。但职业教育与泛泛所讲的教育、普通教育不同，它基本不存在价值观等文化领域的内容，它所涉及的更多的是世上以“物”为对象的客观存在。而在这一点上，各国对这种教育的需求，基本是相同或相近的。经济的全球化和我国经济“走出去”的现实，正呼唤着这种紧随其后的职业教育。

然而，这种“全球化”意义上的“职业教育国际化”是个什么样子，我们对之思考的却很少，并没有形成深刻的认识，在很长的时间里，也没有引起足够的重视。在我国的官方文本中，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》首次使用了“教育国际化”一词，提出：要提高我国的“教育国际化水平”。而对于“职业教育的国际化”，还从未在官方文本中出现过这种表述方式。至2016年，带有半官方性质的教育部职业技术教育中心研究所刘立新副所长才以个人名义提出“加快推进中国职业教育国际化”。在此之前官方所采用的，是“开展教育对外交流与合作”、“扩大教育对外开放，加强国际交流与合作”、“与国际接轨”等近似的表述。学界虽然对“教育的国际化”、“职业教育的国际化”的研究较早，但并未给出“职业教育的国际化”一个能够达成共识的定义，更未做出“职业教育的全球化”令人满意的界定。对于“职业教育的国际化”，无论是做出一个规定性的或是纲领性的或是描述性的令人满意的定义，笔者也深感有着较大的难度。但对这一定义的赋予，笔者认为应考虑如下因素。

其一，“教育的国际化”，已经成为了一个人们的习惯性用语，无论是国与国层面的还是“全球”层面的，都习惯于称作“国际化”。这种称谓显然是极为笼统的，这种用语习惯也带来了诸多不便。实质上，当我们在“职业教育”领域言称国际化之时，它所包含的应当是与“教育”的国际化、“普通教育”的国际化所不同的意涵，而是与“全球化”密切相联的概念。这种认识，关系到职业教育输出过程中课程设计等方面的要求、水平和着眼点。

其二，在为“职业教育的国际化”界定时，应考虑到职业教育侧重于职业领域的操作性知识和方术，具有“无国界性”、“通用性”这一教育类型的特性。从这个意义上讲，职业教育的国际化应当是一种“全球化”、“通行化”、“普适性”意义上的概念。这种“全球化”、“通行化”、“普适性”，并非意味着“同质性”，不等同于职业教育的全球“同质化”、“一体化”，而是多样化、多元化与差异化的。其“差异”又非意味着“差距”，而是一种“异质同构”性的。这种认识也同样关系着课程设计等方面的要求、水平和着眼点。

其三，“职业教育的国际化”定义的赋予，还应依据国家对这一教育类型所赋予的“培养具有国际竞争力人才”的使命。“国际竞争力”不应是“国与国”之间的“际”意义上的概念，不是以某一国度为参照，而应是全球范围内的概念，是全球范围内所显现出的竞争优势和水平。从这个意义上讲，“职业教育的国际化”也非学界所言称的“教育”的国際化概念，而是“现代化”、“标准化”、“先进性”意义上的概念，是一种“水平”的体现。

四、职业教育的国际化，核心是培养“一流”的职业人才和打造“一流”的课程，体现为人才培养和课程的水平

按照《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）给职业教育制定的目标和任务：“到2020年，形成……具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”，并“建成一批世界一流的职业院校和骨干专业，形成具有国际竞争力的人才培养高地”。按照教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见（征求意见稿）》的提法[7]，职业教育的近期目标是：要“建设一批世界一流的高职院校和骨干专业”，“扩大国际交流与合作”。很明显，我国政府的这些文件，是将“一流”和“国际化”联系在一起的。

而“一流”又是一个指标模糊的概念。笼统地讲，它只是一个“公认”层面上的概念。“一流”高职教育、“一流”高职院校，核心问题是出“一流人才”；而“一流人才”应体现为在全球范围内被“认可”、能“通行”，且具有全球范围内的竞争力。换句话说，是否为“一流”高职教育，与是否实现教育的国际化水平密切相关，职业教育的国际化将成为是否为“一流”高职教育的一个外在体现和界定指标。而“一流人才”的培养，突出需要的是课程和施教模式。这就意味着，职业教育“走出去”，核心是拥有世界上被“认同”、“认可”的课程内容与课程设置、教学方式与教学模式、评价标准与评价体系，能够培养在世界范围内被“认同”、“认可”、具有竞争力的学生。其起点是课程，其落脚点是学生；其主要相关因素涉及课程内容与课程设置、教学模式与施教方式、评价标准与评价体系，而非图书资料、科研水平、高层次论文数量等其他外显性、从属性的而非职业教育国际化的核心因素。换言之，职业教育的国际化，反映的是能够培养被全球认可的学生的一种教育水平，其最终结果是“人才培养”的全球化、通行化、标准化、现代化，也就是普适性、公认性、先进性、一流性，其根本是课程，而主要不是包括其他高不可攀的方方面面。那种将教育的国际化理解为全方位的“一流化”之主张，既不符合职业教育自身发展的客观现实，也脱离了“经济全球化”和“一带一路”对职业教育需要的实际。

五、职业教育国际化的概念，需要经得住“一带一路”战略下对职业教育所赋予的任务之检验

任何一种概念，都不应当是纯粹的逻辑推导和理论归纳，它还应当在实践中得到验证并不断完善，特别是应接受“经济全球化”和“一带一路”这样一个大环境和战略下的检验。

我国探索教育的国际化之路虽然很早，但普遍意识到职业教育应当走国际化之路并大范围地展开探索，则是在21世纪之交的我国职业教育第二次大发展之时。其动因是：改革开放的进一步扩大，跨国公司的投资和外资企业的涌进，使地方经济得到了快速发展。而能够适应这一发展，参与国际竞争的技术应用型人才，则出现了大范围的空缺。这就迫使职业教育实现国际化，以更好地“服务地方经济建设”和适应世界经济的发展。这个时期的国际化，从本质上讲，是狭义的、单向的、“内向型”的国际化，表现为国外优质教育资源的引进，目的在于提升国内职业教育的教学质量，为地方经济发展服务。

这种意义上的职业教育国际化，无疑是当时特定背景之下“服务地方经济建设”的职业教育国际化涵义，重心在于企业参与国际竞争而非在于教育参与国际竞争，并没有将职业院校置于国际竞争的大风大浪之现实沙场之中。而“一带一路”{1}战略和经济发展的现实，已经在呼唤跟随我国企业的跨国经营“走出去”的职业教育。但当到了这一新的历史时期，职业教育接受“一带一路”战略之下实战的检验之时，问题就产生了。

起初“单向”的引进这一层面上的国际化概念，暴露出其并非是绝对科学、完善的，所引进的优质教育资源虽具有示范性、引领性，但也存在着一定的局限性，并呈现出诸多新问题，特别是它并不能满足职业教育“走出去”的新要求。突出表现为：其一，引进课程受课程供给方所开发门类的制约，只能开设供给方已经开发的课程，而课程供给方所开发的课程又多为常规性的一般课程，并不能覆盖市场需要的方方面面，特别是不能覆盖我国“一带一路”战略的需要。因而，“一带一路”战略之下职业教育的进一步发展，需要有针对性地重新开发课程，更为主要的是形成一种全球认可的课程开发模式和课程体系。其二，新开发的课程，需要制定相应的课程标准和施教模式，这也是职业教育“走出去”所面临的一项新任务。其三，所引进的课程，其以“外审”为主的质量监控形式，表现为“事后检验”，这与职业教育客观实际需要的“过程管理”不相符，也需要对之进行改造。总而言之，这种“拿来”的方式，只适合引入而不能适应和直接应用于“走出去”的需要。换句话说，原来那种意义上的国际化，并不是一种真正的国际化概念。

综上，教育的国际化，只是一种习惯性用语。职业教育国际化有着自己的含义，它与教育的国际化、普通教育的国际化不同，它不是两国之间或几国之间“国与国”意义上的概念，而是与经济的“全球化”密切相关的概念，是与“标准化”、“被公认”、“通行化”、“全球化”、“现代化”、“先进性”、“一流”等相关的概念。职业教育国际化的核心问题，是培养被世界上“认同”、“认可”的具有竞争力的学生、拥有被世界上“认同”、“认可”的课程体系与施教模式。

注释：

{1}广东农垦在“一带一路”战略之下，于马来西亚沙巴州、砂捞越州分别购置15万亩和18万亩土地建立海外胶园，于泰国购置土地并成立沙墩公司和董里公司，与柬埔寨签订投资4.25亿美元垦荒新植协议，在东南亚国家建立了数十万亩跨国经营的亚热带农业基地。作为服务广东农垦的广东省南亚热带农业职业教育集团，正面临着紧随其后在东道国当地为之培养一线生产、经营、服务从业者的任务。职业教育的课程输出，已成为职教集团的紧迫使命。教学督导，亦“督”亦“导”，对这一新生的职业教育国际化现象，承担着引导之责。

参考文献

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[2]李影.解析高等教育国际化中的单向度及对策分析[J].吕梁学院学报，2015（8）：74-76.

[3]毕晓玉，张晓明.内向型与外向型：中美高等教育国际化发展模式分析[J].现代大学教育，2006（1）：84-88.

[4]赵丽.基于高职教育国际化的国际合作交流对策研究[J].无锡商业职业技术学院学报，2014（10）：72-74.

[5][6]杨旭辉.高职教育国际化：内涵、标准与策略[J].中国高教研究，2006（12）：64-65.

[7]赵坚，陈敬良，罗尧成.上海高职院校新一轮专业评估指标体系设计的几点思考[J].上海教育评估研究，2015（6）：30.

责任编辑 刘扬军