道德理性对社会工作的意义及其教学培育

黄勤锦

（佛山科学技术学院 经法学院，广东 佛山 528000）

道德理性对社会工作的意义及其教学培育

黄勤锦

（佛山科学技术学院 经法学院，广东 佛山 528000）

社会工作是一种道德实践活动，需要理性支撑。道德理性符合社会工作的科学旨意，推动从业者专业伦理的自觉恒久，促进介入角度多样，有助于与服务对象建立伙伴关系，并保证社会工作社会本质的运行。在道德理性的教学培育中，要将尊严内化成资源，增强对他者的感受性，建立与现实的肯定关系，分享道德原则看法，并付诸建立社工伦理话语模式的行动。

道德；理性；社会工作；教学；价值

本文所指的社会工作是一种制度化的助人专业与职业，宏观上，社会工作者（下文简称“社工”）要长期致力于追求更加正义的社会；微观上，社工要着力关注服务对象生命质量的提高。这些目标的推进与社工自身的道德思考与抉择能力密切相关。道德理性是人类理性的重要组成部分，它作用于人类道德行为选择的特殊领域，是道德主体对道德问题的思考、判断、决策并对象化为现实的能力［1］。与西方社会相比较，中国传统的理性精神是羸弱的，培植、拓展未来社工的道德理性对于社会工作专业化、本土化发展有不可忽视的作用。

一、道德理性何以可能

据说道德之事不言而喻，亦可自明，但理所当然之事从来不会以纯形式出现，可能自我误解或被人蛊惑。个体在自由意志下探寻正确生活的普遍适用性原则，情愿服从价值观来调整自己利益的过程，是需要高度的注意、分辨、较量和克制的。

（一）道德与理性自律有关

道德能使人摆脱当前的刺激，将个人利益置于普遍标准之下，客观地对待自身利益。公正的根本意义是将个人的好感、意愿、利益进行局限化，而且是“自我要求”。我的利益有可能优于别人的利益，理由不在于是“我”的利益，而是利益内容本身。自我约束使得个体从主观被动的围城中解放出来，超越自我，责任主体在道德必然性中获得自由。因此，个体能否从围城中突围出来，完全取决于人的理性能在多大程度上得到形成和完善。

（二）道德实践在现实处境中

价值系统背离人性可以有两种表现：它们把人置于依赖的境地，或者让人处于自身的专制之下［2］14。如果道德有绝对性的尺度，那么就没有困境和争执，就没有哲学伦理学，贯彻遵循即可。但现实是独立的，世界不是机械运动、自我运动或循环运动，有许多的意外，在认知基础上“后天养成”的实践理性能力，最终上升为道德理性。

需要说明的是，道德理性不同于工具理性。人的道德行为受多种因素交互支配。对理性作用的强调不是对情感、信念等道德要素的排斥否定。

二、道德理性对社会工作的意义

作为一个拥有独特价值观的行业，这种“助人自助”的集体道德实践行为，需要一种能量、一股意志——道德理性的支撑。社会工作的道德理性体系的形成，不仅规范从业者的基本行为，也容易达成“关顾个人转变与治疗，以及推动社会改革与实践社会公义是社会工作两大重要目标”［3］的社会共识，社会对社工行为的期待是建立制度信任、保障专业权威、提高社会地位的关键。

（一）道德理性符合社会工作的科学旨意

里士满倡导，社工要在科学的指导下进行评估、诊断与鉴定，为不同人群提供服务。尽管社会工作以科学为目标，但相当长的时间里，在凸显其科学性与有效性上不尽人意。1973年，费舍得出结论：个案工作在很多情况下是无效的。［4］道德的崇高与技术的发展都不足以回应社会的质疑。社会工作必须回到科学的脉络里为自己寻求专业的合法性。

按照弗莱克斯纳的专业化标准，“素材来自科学和学习”［5］，社会工作聚焦当下主要的社会及心理问题，特别容易受到科学潮流和社会风尚的影响［6］，科学理论要“逐渐变得实用且轮廓分明”，就要推动“证据为本”的研究和实践；而社工在多样的情境下，面对不同任务，使用不同工具和理论，如果不能“拥有可传授的与人沟通的技术”，就会迷失在社会工作的开放和变动中，难以自决。道德理性是专业理性的一部分，它能促进社工“在动机上成为利他性”。如果缺乏道德理性，社工就只能停留在感性经验上，他所提供的服务至多不过是善意表达和道德直觉，前者是杂乱无章的，后者是一种偶然，无序可循，两者都受制于动物性的自然情感。只有受理性支配，运用理性认知能力，梳理规律、联结关系、呈现原则，才能将利他主义的价值观贯彻到社会工作的全过程，道德原则对专业行为的估价和指导才可预测。

（二）道德理性推动从业者专业伦理的自觉恒久

社工以利他主义为指导，珍视奉献精神，但这种自我牺牲不是原始自发，而是经过深思熟虑的；不是“自我标榜”或“自我陶醉”，而是“本源”和“使命”。社工在不同环境下工作，各种环境都是复杂的，相错着各种必须公正对待的要求、各种必须承担的责任，这就产生了一个重要性和紧迫性的顺序排列问题。而利他主义激情只不过是一个供社工留宿一晚的帐篷，个体的专业伦理操守只有在实践中经过无数次自我详细推演、决策并加以现实论证，才得以建立，并不断修正，最终更靠近人性，亦即理性的道德。

每一个案例，案主面对的困境都不是某方面的，都是结构性、弥漫、粘连的。对于社工来说，如果认为自己或机构有责任把所有问题做到最好，长久必然会产生质疑和失望。康德认为，“出于责任”是判定行为者是否具有道德价值的唯一指标［7］3,5。专业性要求社会工作不是程式化的简单重复，而是“伴随个人责任的智慧操作”［4］，社工必须看重事物发展的趋势和目的，分清在责任范围内，对什么、对谁承担责任，这取决于问题情况的数量，取决于某人是什么人。“义务就是一个出自对法则的敬重的行动的必然性”［8］407，他不是虚幻的想象，也不是哗众取宠，他神圣但自然，跟呼吸一样，道德理性使得社工的专业信仰与道义恒久坚定，不被权力干涉，不被琐碎磨尽，也不为挫折遮蔽。

“推动从业者专业伦理的自觉恒久”，尤其是“自觉恒久”，要得到比较充分的论证，同时要紧扣道德理性。

（三）道德理性促使社会工作介入角度多样

社会工作从不同源流发展而来，向所有有需要的人提供多样化服务。这就决定了社会工作与心理学、社会学不同，其干预目标是个人与社会的运动交界面，既重视个人，又重视社会，还重视两者的互动，是三重聚焦。Dorothy van Soest认为，社会正义由三个组成部分：法律正义，认为人对社会负有责任；交换正义，认为人对彼此负有责任；分配正义，认为社会对人负有责任［9］。社会工作首先考察人与人性，强调对个体生命独特性和潜能的尊重；社会工作“人在情境”的关系视角，就是要提高个人、群体和社区在困难情境下的应对能力，促使三者间相互依赖、相互负责，达到满意状态；社会工作更关注宏观社会结构对人的影响，涉及资源分配的正义最重要，只要有人的基本需求未被满足，社工就有责任倡导社会转变——建造一个更具人性的体制。对正义价值的理性思考、判断，促使社会工作将“人权及社会公义原则”定义为基石（International Federation of Social Workers， 2005，p.1），并一以贯之到实践。社会工作三大专业策略就是从不同的“社会正义”之“路”去介入，但“殊路同归”，目的都是与服务对象一起反思角色定位和调整自我认同，宏观目的都是消除社会剥削、歧视、压迫及捍卫社会公义。道德理性促使社会工作在实践领域自觉地将介入角度多样化。

虽然对社会正义的认知离不开道德理性，但是在论述中也不能离开、不提道德理性。

（四）道德理性有助于与服务对象建立伙伴关系

道德理性有助于抗衡过度专业化带来的专业使命与本质损害等负面影响。专业化发展的极端是“愈受限于相当狭隘的知识领域”，“戕害了兴奋感和发现感”，最后，“听命于人终究成为你的专长”。当然，“没人会反对专业能力，但如果它使人昧于个人直接领域……并为了一套权威和经典的观念牺牲一个人广泛的文化时，那么那种能力就得不偿失”［10］67。当社工一味专注什么是专业的行径时，用所谓的“不可逾越的公认的范式”判定成因、转介服务、给予意见、发布指令，而不与“案主”同行，就沦为被“权力”操控，服务就变为单向度过程，这与社工强调的助人自助精神是不相符的。社工是思考者、理论借用者，更应作为实践的“试探者”。道德理性使社工意识到自身及面对的都是普通的、真实的人，因而不会生搬硬套概念和理论，而是从切己的关怀出发，强调案主的自主性、现状的合理性；道德理性能使社工意识到自己的努力即使没有百分之百地奏效，但也能够表明一种趋向，这样，他们与服务对象就容易形成充满温暖、友谊和有效回应的伙伴关系，社会工作就可能是一个持续的互动性过程。

（五）道德理性保证社会工作的社会本质的运行

社会工作不仅关注个人、家庭和小群体，还关注社区和社会环境，社会工作的社会本质是捍卫社会正义、消除社会不平等、打破社会压迫，改变不合理的社会政策。社工除了必须提供知识和技术来支撑服务外，也需要展现贫穷和不公正对人类的影响，后者的“社会正义”体现了社会工作的组织价值。“社会工作不应该只是一些受过良好教育的、善良的人们所进行的不涉及政治的技术性的工作”［11］126，147，还需要宏观的视野和方法。社会工作应涉及与强权的斗争，涉及资源的正义分配，在这个意义上，它是“缓慢的政治”［10］145。但在本土化的过程中，为了生存，为了获得一些制度性资助，也为了所谓的学科化、专业主义，社会工作有“主要改变一些容易察觉的表象，追寻具体的可测量的结果”［9］，甚至迅速向成本、效能等企业价值看齐的倾向。而道德理性能促进社会工作更多地与公共事务联结起来，建立系统的社会服务，避免服务碎片化，使社工不仅是解难者、服务提供者或情绪支持者，更是同行者和倡导者。

三、道德理性的教学培育

教育最终目的是——教人智慧，使人高尚。如果说技术布道师是IT产业最前线也是最重要的“翻译者”，他将技术以易懂的方式解释给来自不同领域的人，以此获得他们对产品或技术的支持；那么，社工的教育者首先是社工价值的布道师。道德推理和判断的运用是道德理性形成的重要路径，社会工作学科教学中要注重提供道德理性得以激发和培育的土壤。

（一）内化：尊严成资源

理性探究是高等教育的一个重要目的。麦金太尔在《反对功利主义》一文中提到，教育目的应该是：帮助人们发现其目的并非外在于其本身的活动，所有理性探究恰恰是在自身之内并为自身提供这种活动。教育旨在引导学生干他最想干的事情，或者说是让学生了解不同的自身目的，然后培养他进行理性反思和自我选择的素质。［12］教育过程本身充满尊重的本义。

康德说：“人没有价值而有尊严”［13］95，因为价值是可以比较、可以计算的；与之相反，我们称“尊严”为特性。一个人，通过良心变成普遍性的人，人的良心就是一种自我要求。当客观上显示为正确的、好的东西被个体否定的时候，也就没有辩解的意义。一个被尊重的人，才更尊重自己，继而延续到尊重他者（人和物），甚至能为他者限制自我欲望的满足。

教学中的尊重，使学生的尊严内化成有价值的资源。这就要求教师不能有语言霸权、思维霸权和情感霸权［14］117，要树立开放的教学态度，创设师生对话氛围，建立小组合作学习机制。社工专业教师要有这样的基本认知：不管如何博学、技术如何娴熟，对于千变万化的日常工作没人能完全洞察和解决，只有承认自己知之甚少，才能持续地运用各种可能的方式扩大自身的边界，去应对专业领域的发展。

（二）感受：关注他者

教育就是将人从动物的自我拘束中解放出来，对自身以外的他者和他者利益投入注意力，并将其与“我和我的利益”并列给予尊重。

1. 增强道德感受

有人称道德为良心。良心提醒我们注意行为的整体性，它呼唤人们的注意力。受良心的迫使，去注意整个行为的真实性、有效性，它不欺人欺己，因为它的本意就是善意。而恶可以理解为对注意力的拒绝。有人做了坏事浑然不觉，事实是他根本不愿意知道自己做了什么，他的行为对受害者意味着什么、造成什么样的伤害，他直截了当地拒绝把自己的注意力放在这些问题上，所以这些人被称作“丧心病狂”；还有人知道自己的行为给别人带来了伤害，有引起过注意，会犹豫悔恨，这就是良心尚存的部分，但这种注意却被自己的利益遮盖蒙蔽，最后遗忘丢弃；有些人好心办坏事，为什么原本善意的出发，却走了样、离了轨，就是没有在行为全过程中去反省督促，努力实现善意，放任其他因素的阻挠。强奸犯的“我没办法”与见义勇为者的“我没办法”有着天壤之别，前者只有自己的冲动，哪管他人悲痛的“洪水滔天”，后者却是因自身能力不足而良心遗憾。

学科教学中，让学生充分对己方（或机构、服务对象）利益进行客观化和区分，意识到利益有不同代表，愿意将自己（或机构、服务对象）的利益置于普遍标准秩序等级之下，将那些处于遥远的或不在场的“他者”纳入自身道德责任范畴，拓展主体道德关怀视阈，这些利益才有可比性，我们才有可能就冲突性的利益跟自己、跟他者（社会环境、资金提供方、政府等）沟通。

2. 推动道德价值的真实权衡

行为如果不是建立在客观的价值等级观念之上，只是偶尔的外部刺激和内在情绪作用，那就缺少自我统一和协调的基础。道德是人内心稳定的反映，在一般情况下，相对于更高的价值、更紧迫的任务、更重要的责任，单一的价值或单一的内涵必须退让。道德价值具有根本性和原则性，虽然并不直接表现为社会的具体道德规范，却为具体道德规范的推导提供依据，并为解决道德问题提供指导。比如“公正”这个道德价值在社会工作介入和评估等环节的实践逻辑判断中更具基础性和原则性。

一个非利己主义者在经过真实的权衡后把他人的愿望放在自己的愿望后面，这样做不仅是合理的，而且是有责任的。“爱他人就象爱自己一样”与“爱他人胜过爱一切”，前者友好平等地对待自己和他人，比后者在世俗世界更合理也更容易担当。个人生涯是由一系列时间上的状态组成，这些状态不能像人格分裂一样被割裂隔阂，只有真实的权衡后，才可能“持续有意愿”，才可能“我今天要对昨天以为好的事物更加确信其正确性”［2］68。在学科教学中，教师或机构都不应强加价值在未来社工身上，因为坚定捍卫伦理标准，容易导致外部强制，应该允许自由意志参与。教育智慧正是体现在教师处理教育情境时的自持、分寸感、敏锐与机智上［15］。

（三）建立：与现实的肯定关系

善良的行为是那种正确对待现实的行为。“这样或者那样做虽然是善的，但是眼下，善不得不退让一下”［2］27，说的就是道德只有在与真正的人相关时，才是有效的。善良的行为总是意味着接受既定条件——对人类天性的坦然、对社会现状的镇定。对世间的苦痛处不是麻木不仁，更不是愤世嫉俗、怨天尤人、绝望地谴责，而是冷静克制，承认现实，尝试触碰改变的可能，找到善良意愿和现实进展的最终协调；甚至意识到只有在一个会抵制我们的现实中，我们的能力才会有所发展。所以，无论是案主还是我们的自我存在，都充满变数，这本身就带来了意义。在教学中，我们应支持和鼓励学生将自己视为“道德的积极实践者”，而非正式伦理守则的简单遵循者。

1. 承认现实

承认现实的“不够”。一个对现实没有任何“否定”、没有批判精神的人，他熟视无睹的原因或麻木迟钝，或无公民担当，当然就更无从谈起为此“坚持用他相信的事物代替事物本身的位置”。在教学中，我们要激发学生“让世界变得更美好”的愿景，而不是简单地持有想帮助弱势群体去适应既有的社会环境的心态。

承认现实的“还好”。对现实的接受，并非被动、放弃改变世界，而是承认“还好”的现实，因为此现实值得人们通过改变帮助它。教学中帮助学生发现生活本身富有价值，强调社会和工作对象甚至从业者自身的潜在资源，即用优势视角对待现实。比如在当今的社会转型期，社会的“分子化”使得社会成员从集体的“荫蔽”中逃逸出来，获得了“为自己而活”的责任和自由，同时也使个体直接暴露在市场竞争与权力之下，催生了大量的社会矛盾和风险，但这个结构性困境恰恰使社会工作成为必然；“分子化”社会，弱势个体容易自我矮化，把不幸归结于自我，但这又使得自我反思、自我治愈、自我实现成为可能。

2. 宽容不理想的人性和社会现状

牵制我们行为的人性和社会现状，是人存在的背景，甚至就是人存在的一部分，教学中应努力不让这些成为敌对部分。只有让年轻一代同他们面前未完成的现实建立肯定的关系，才能展开有意义的行动。对现实的愤怒，容易转瞬即逝，也不会指明行动方向，因为愤怒不会显示价值的等级次序，反而容易导致新的不公正。

（四）分享：交换道德准则看法

与他人在团体里共同生活，良心就意味着由权衡他人的判断来检查和比照自己的判断的意愿。吉登斯提出，行动者对他们行动的背景环境具有认知能力，大部分情况属于实践意识（practical knowledge），即不需要多想便轻易接受的假设；只有当不言而喻的假设受到挑战时，才会被迫将其上升到话语意识层面（discursive knowledge），即知道其行动所以然，并可言传［16］62，65。话语意识者即“能知的行动者”，尽管他们的绝大多数意识是难以表达清楚的实践意识，但如果给他们反思和表达的机会，他们都能为自己的行动和信念提供解释。威尔逊也认为，“构成道德教育的不应该是规则的讲授，而应该是一种个人能够用以发展他自己道德原则的理性方法的传达”［17］39。话语意识是个体分享、交换道德准则看法的序曲。

教学中，特别是实践教学环节，把学生置于真实的情境中，学生对服务活动方案的设计、介入、组织、评估，都要贯穿“话语意识”，陈述目标。这一过程要求师生互动、生生互动，阐释支持道德价值的理由，用简练、概括的方式将支持基本道德原则的理论和事实根据合乎逻辑地表述出来。交换分享是对善良与公正等基本道德价值准则进行对比、质疑、批判、反思和确认的过程。这个过程让学生知道正反理由，并以自由的意志选择他认可的信念，使原来外在的标准内在化。

（五）行动：发展社工伦理的话语模式

一个道德自律的主体，他不但关心自身的幸福，还关心他人的幸福。［12］作为一名未来的社工，他的道德抱负部分地体现在通过自身事业为他人提供的服务、作出的努力上，甚至更高，诸如“我的工作能为改变世界做些什么”。

基础教育关注教育本身，高等教育关注教育与社会的关系，高等教育的目标是培养专业化的行动者，给行动者以理性是学科教学的真谛。社工通过行动向社会描述事物为何及何以，这些行动出于对人类命运的关切和喜爱，出于对正义、真理的超然无私的原则感召，而不是被动地“呈现”。在学科教学中应提醒学生，社工的行动是果断的，接受事物进程中的曲折甚至倒退，因为理性指出，行动的意义并非一定出现于此时此事，而是发展社工伦理的话语模式，不断对不完美的制度提出修正申述，推动社会产生更多更高的文明“共有常识”。

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The Significance of Moral Rationality for Social Work and Its Teaching Cultivation

HUANG Qinjin
(School of Economics and Law, Foshan University, Foshan 528000, China)

Social work is a kind of moral practice, and it calls for rational support. Moral rationality conforms to the science of social work, promotes practitioners consciously and permanently with constant professional ethics, and promotes the involvement in diverse angles with a view to both building partnerships with service objects and ensuring the operation of the social work and nature. The cultivation of moral rationality requires that we should internalize dignity into resources in the teaching, enhance the feelings of others, establish a positive relationship with reality, share the views of moral principles and apply them to the action of the establishment of the social work’s ethical discourse mode.

moral rationality; social work; teaching; value

G641

A

1008-2794（2017）03-0061-06

2016-11-24

佛山科学技术学院培育协同创新中心“佛山市社会工作本土特色研究协同创新中心”（fkxj2015013）

黄勤锦（1972— ），女，福建闽清人，副教授，硕士，主要研究方向为青年道德与社会学。