自主生长式教师专业发展理论的生态学解读

■ 湖北工程学院 王成营

湖北第二师范学院 潘海燕

自主生长式教师专业发展理论的生态学解读

■ 湖北工程学院 王成营

湖北第二师范学院 潘海燕

从研究取向看，国内外教师专业发展研究可分为三种取向：（1）以“理念-更新”为主的“外铄”型研究取向，即主张在外部社会组织的推动和制度的规约下，以技术能力的训练提升和知识的充实完善为目标，通过各类培训和讲座，向教师传播各种现代教育理论，使教师通过更新理念实现专业发展；（2）以“实践-反思”为主的“内塑”型研究取向，即主张以教师个体自身需要和价值追求为动力，以个性情感的陶冶和整个生命的体验提升为目的，通过自觉地对自我教学经验进行总结和反思实现专业发展；（3）以“生态-优化”为主的“外铄+内塑”型研究取向，即主张将教师专业发展置于教师所处的社会生态系统中，通过优化系统中的各个要素之间的关系，调动教师自身和外部环境两个方面的积极因素促进教师专业发展。由于“外铄”取向中教师个体处于被动消极状态，“内塑”取向中忽视了外部环境对教师个体发展所形成的激励与引导，或者阻隔与抑制作用，因此“生态-优化”取向的教师专业发展研究成为当前教师专业发展研究的重要方向。

湖北省第二师范学院潘海燕教授及其团队提出的自主生长式教师专业发展理论，将教师专业发展建立在“自我经验”基础上，同时还强调了校本研修与教师发展共同体，概括了教师专业发展的基本路径，即：首先通过对教学实践经验的内省反思，优化放大为“事例经验”，其次将相关事例经验整合成能深入全面认识问题的“类经验”，再次将各种“类经验”凝练升华为指导专业教学实践的“经验体系”，最后再将“经验体系”与专业实践相结合形成具有鲜明教师个性特点和艺术特征的“实践智慧”；进而提炼出自主生长式教师专业发展的三个实现范式：“自修—反思式”的校本研修模式、“自主生长课堂”的教学模式、“自主生长取向”的师范生培养模式。可以说，该理论从自主生长的视角探讨教师专业发展问题，既强调了教师在专业发展中的主体能动性，又突出了校本研修中团队合作在理念更新中的“外铄”作用，是一种“生态——优化”取向的教师专业发展理论。

然而，在该理论实验推广的十几年中，一些实验学校因校长更换、缺乏有效组织、没有专业团队等因素而中止实验，一些教师也随着时间消逝，因缺乏外部激励和发展成就不被认可等原因渐渐失去生长动力，迷失生长方向。为此，从生态学生态系统理论出发，关注和研究教师专业自主生长的外部环境，建立教师专业自主生长的生态系统，分析和探讨生态系统与教师个体专业发展之间的互动关系和规律，是自主生长式教师专业发展理论体系建构的一个重要方面，是要着力研究的。从生态系统角度看，自主生长式教师专业发展并不是教师独立生长，而是处于一定的社会生态系统中，受系统中其他影响因素和整个系统文化的影响。对自主生长式教师专业发展理论进行生态系统分析有助于全面发现教师专业自主生长的规律，有助于理解教师专业自主生长的实现条件和生长环境，为促进教师更好地专业生长创设适应的氛围和环境。

生态系统理论主要基于三个基本假设：（1）生物与环境是不可侵害的整体。（2）在自然界的一定的空间内，生物与环境构成的统一整体，称为生态系统。（3）世界上的任何生物都是在一定的生态系统中，通过自身与外部环境的物质与能量交换，完成孕育、生长与成熟的生长过程。因此，生态系统本质上是由生物与非生物相互作用结合而成的结构有序的系统。本文主要从要素结构、功能结构与时空结构三个基本维度对自主生长式教师专业发展进行生态系统分析。

一、自主生长式教师专业发展生态系统的要素结构

要素结构分析主要是从生态系统的生态要素出发，分析生态系统中的基本生态单元种类、数量及其在生态系统中的分布。显然，对于生态系统中的个体来说，生态系统中的各个要素对个体发展产生的影响是不同的。依据分析目的不同，生态系统的要素可以分为直接影响要素与间接影响要素、主要影响要素与次要影响要素等不同类型。

任何生命的生长都是在一个生态系统中通过生命体与外部环境间不断的能量交换实现的，教师个体在社会生态系统中的专业成长过程与树在自然生态系统中的生长过程是同构的。在生长树生态系统中，生长树的生命是从种子（根和苗）开始的，苗从何处分枝，开什么花，结什么果，除去源自基因的遗传因素外，主要是在太阳、狂风、暴雨、大雪，杂草、落叶、土壤、水分等共同构成的生态系统中通过自主选择性适应决定的。同理，教师的专业发展是从对人生的价值追求和对专业与职业的选择开始的，教师的专业发展动力、发展过程与专业成就是在复杂的社会系统中经历名利、地位、诱惑、压力等的各种考验，经历多次艰难的自主建构、适应与选择，通过实践活动实现的，体现着个体的价值取向、人生态度和职业追求。

在自主生长式教师专业发展生态系统中，影响教师自主生长进程的要素主要包括：（1）教师的专业初心。它是决定教师自主生长是否发生，能否持久的“基因”性根本要素，支持教师克服发展中的一切困难，不断超越自我。（2）教师的专业经验（特别是自我经验）。它是决定教师自主生长能力大小的“根系”性要素，也是最活跃的要素，会使生长树伴随着自我经验的生长变得更加粗壮，能够帮助教师建立起自我强化的良性生长正循环。正如生长树的挺拔“树冠”，其大小实际上是由深埋地下的“根系”决定一样，教师的专业能力和行为从根本上说是由教师的专业经验决定的。（3）教师的学习能力。它是决定教师自主生长潜力大小的“土壤”性要素，能将外部的各种资源吸引、吸收、沉淀在自己周围，随时为“根系”提供所需要的营养，促进自我经验的生长。（5）教师的阅读习惯。它是保持教师自主生长活力必不可少的“水分”性要素。教师几天不阅读可能感受不出什么，但时间长了，专业生长之“树”必将慢慢枯萎、落叶。（6）教师的生活因素。它是教师自主生长不可或缺的“杂草”性要素，既可以默默地帮助教师整合所得的各种学习资源，又可以在关键时候为教师自主生长提供意想不到的支持。（7）外部的激励。它是促进教师自主生长的“太阳”性要素，为教师专业发展提供外部支撑力量。教师专业自主生长的外部激励与学校校长的领导能力，学校的管理制度、奖罚制度等密切相关。（8）外部的困难。它是砥砺教师自主生长的“暴雨、狂风、大雪”性要素，既是对教师自主生长的考验，同时为教师自主生长的带来营养，使教师在逆境中变得更加强大。（9）外部文化。它是教师自主生长感受不到却也无法躲避的“空气”性要素，它以家庭文化、学校文化、班级文化、社会文化等形式潜移默化地影响着教师自主生长的全过程。

二、自主生长式教师专业发展生态系统的功能结构

功能结构分析主要是从生态系统中子系统的功能出发，分析生态系统的子系统构成及子系统之间的作用关系对个体发展发展的影响。美国心理学家布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）提出的生态系统理论（ecological systems theory），认为个体发展总是嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。通过优化和改变系统结构和运行就可以有效影响个体的生长进程，实现所期望的发展目标。

依据生态系统理论，教师个体专业发展所处的社会背景是一个生态系统。自主生长式教师专业发展生态系统中由小到大包括微观系统、中间系统、外层系统以及宏观系统共四个嵌套式系统。（1）微观系统（microsystem），是指生态系统中与个体活动和交往直接相关的那部分环境，是生态系统的最里层。具体来说，影响教师自主生长的微观系统主要包括学校系统、班级系统、家庭系统、社区系统等。显然，各个微观系统也是影响个体发展的直接因素。（2）中间系统（mesosystem），是指与个体活动和交往直接相关的各个微观系统之间的联系或相互协同关系。具体来说，影响教师自主生长的中观系统主要是指家庭、学校、班级三者对教师自主生长产生的影响力的相互作用。显然，如果各个微观系统之间是协同的，具有较强的积极的正向联系，那么教师自主生长就可能实现最优化。相反，各个微观系统之间是非协同的，或者说是对立的，微观系统之间就会形成内耗，产生非积极的复杂联系，那么教师自主生长就会受到不良影响，产生消极后果。（3）外层系统（exosystem），是指处于中间系统之外，对个体发展产生间接影响的因素构成的系统，包括了对微观系统产生直接和间接影响的各种因素。具体而言，影响教师自主生的外层系统是复杂的。例如，影响教师家庭的因素可能有父母的工作单位，子女就学的学校，家庭所在小区的物业等；影响教师所在学校的因素可能有学校的上级主管部门，同城的类型学校，与学校有合作关系的各单位等；影响班级的因素可能学生的父母、同年级的其他班级等。（4）宏观系统（macrosystem），是指存在于以上3个系统中直接或间接地影响个体发展的文化、亚文化和社会环境等意识形态因素。具体来说，影响教师自主生长的宏观系统泛指教师所生活其中的各种文化，经历接触到的各种文化以及通过各种途径了解到的各种文化。

三、自主生长式教师专业发展生态系统的时空结构

时空结构分析主要是从生态系统的时空存在出发，分析生态要素在空间上和时间上的分布、配置和形态变化特征。生态系统的空间结构随着时间变化而变化。生态系统在一定的空间和时间内不断运动变化，生态系统的各个生态要素之间相互影响、相互制约，在一定时期内处于相对稳定的动态平衡结构，表现出一定的封闭性和独立性。但生态系统是开放系统，需要不断地与外部环境进行能量和物质交换，以便维系自身的平衡与稳定，否则就会崩溃分解，因而也表现出一定的开放性和协调性。

从时间维度看，在自主生长式教师专业发展生态系统中，教师专业发展可划分为三个时间量度：（1）短时间量度（1-3年）。教师能够掌握自主生长的基本方法，感悟到专业发展的重要性必要性，初步形成了属于个体的比较稳定的专业发展生态系统；（2）中时间量度（3-10年）。教师对专业发展有了更高层次的认识，积累了更加丰富的专业发展资源，建立起更大的专业发展生态系统，具备了更强的自我效能分析能力和自我调节能力，从而表现出坚强的自主生长能力；（3）长时间量度（10年以上）。教师专业发展生态系统更加开放、强大、稳定，已经形成自主生长的专业发展习惯，不仅能够实现系统内的信息融合，而且能够与外部系统进行更有效的信息整合，从而表现出较高的专业水平和能力。。

从空间维度看，在自主成长式教师专业发展生态系统中，对教师专业成长存在间接影响的外层系统和宏观系统在较长时间内是稳定的，除非发生诸如学校“撤并”那样的重大事件，对教师专业成长的影响是长期的、持续的、稳定的。但在对教师专业成长具有直接影响的微观与中间系统中，教师个体与微观系统、中间系统的相互关系都是双向的。教师个体对学校、家庭、教室、社区四个微观系统分别扮演职员、父母（子女）、教师、公民四个角色，在整个微观系统内发挥着不可替代的作用，但学校文化、家庭文化、课堂文化、社区文化又直接影响着教师的情感、态度、行为。例如，学校同事之间关系融洽则会促进教师专业发展，反之则会打击抑制教师的发展意愿和积极性。家庭中夫妻关系不和，儿女比较叛逆等不和谐因素则会直接导致教师无心发展。课堂上学生不配合教师的组织和指导，甚至顶撞老师，教师就会在心理上产生一种挫败感，从而丧失自主发展的动力。相反，如果以上关系都是正向的，则会为教师专业自主生长注入强大的正能量，促使教师专业水平不断提升。当这种交互反应很好地关系经常地、稳定地发生时，就会对教师专业发展产生持久的作用，形成教师专业自主生长习惯。

需要特别指出的是，校长在自主成长式教师专业发展中具有至关重要的作用。例如，在校本研修中，学校是研修的主阵地，校长是第一责任人。一个好校长会依据教师自主生长的需要，通过制定管理制度、奖罚制度、研修制度等一系列制度和有效的组织建设，把学校的发展与教师的发展融为一体，充分发挥骨干教师在教师自主生长中的引领和示范作用，有效激发全体教师的主体意识，促使教师全员参与到学校的发展目标和本岗位的工作目标的制定和实施过程中，关注教育教学实践中的真问题、急问题，在实践中认识自我、定位自我、评价自我，发现自身的不足和缺点，找到自主生长的方向，获得自主生长的动力，从而使得校长与教师在共同的自修、反思、交流、欣赏、共进活动中和谐相处，共同发展。

综上所述，通过对自主生长式教师专业发展生态系统的分析可以得出如下结论：（1）自主生长式教师专业发展理论不仅关注教师自身“事例经验”、“类经验”、“经验体系”的转化和提升，同时要重视教师个体与其有直接或间接联系的社会生态环境之间的互动——相互影响和相互制约，而社会生态环境又复杂地影响着个体的发展。（2）影响教师专业自主成长的因素不仅来自学校，来自课堂，来自家庭，还来自社会生活的各个领域。要把这么复杂的社会系统影响有效引导到促进教师专业成长的方向上，需要教师自我与其他社会角色的协调一致和密切配合，需要善于协调学校教师、家庭成员和社会角色之间的各种影响。（3）教师自主生长是有条件的，但它不是杜威所说的个体“未成熟状态”，也不是生命初始状态和消亡状态的自然“落差”，而是要兼具能够生根发芽的“种子”和能够吸纳外部营养的“土壤”，二者缺一不可。种子植入适宜的土壤中，自主生长自然发生。没有种子，或者种子没有植入适宜的土壤，生命就不会开始，即使生命凭借种子自身的生长物质开始了生长，也会很快夭亡。（4）教师专业自主生长是一个连续的、动态的社会化发展过程，其间会面临各种因素、困境和危机的干扰和阻碍，需要学校校长承担起领导责任，确立明确的发展目标、组建稳定的专业团队、制定可行的规章制度、营造良好的自主生长环境，以便形成和维护持续性的教师专业发展动力。（5）自主生长式教师专业发展生态系统是复杂的，如何建立和不断优化生态系统中的各个生态要素，与教师专业生长之间形成良好互动，是教师主管部门和学校管理者应该重点思考的课题，也是自主生长式教师专业发展理论研究者的一个重要研究领域。

责任编辑 成 弘