中学古诗文课堂教学的三个必选动作

顾娟+董旭午

顾娟，江苏省泰州市田家炳实验中学。董旭午，江苏省泰州中学教师。

当今中学古诗词课堂教学的常态：先让学生读一遍；接下来教师把生字生词串讲一遍，把课文由前到后翻译一遍；再接下来，就是由教师引经据典、照本宣科地讲析一通。整个教学过程不仅平淡、乏味、低效，没有一丁点儿活气，更是严重地僵化、窄化、矮化了古诗文教学。至于如何引发学生深入课文生活的体验、感受、联想、想象、品悟和赏析，几乎就化为乌有了。这种极端应试化、无为低效的古诗文课堂教学局面要想彻底扭转，我们认为，教师一定要首先做实做好这三件事。

第一件事：教学生结合语境猜读文言词义

先请看《廉颇蔺相如列传》中的三个句子：

1.乃设九宾礼于廷，引赵使者蔺相如。

2.左右或欲引相如去，秦王因曰……

3.望见廉颇，相如引车避匿

这三个例句中的“引”字，分别解释为“请”“拉”和“调转车头”。教读课文时，教师不必急于让学生看课文注释或查工具书，而是应该先引导学生回归课文生活（即语境、情境、场合等），启发学生大胆地去猜出这几个“引”字在文中的意思。教学实践证明，依据课文的具体语境、情境等，例句1中的“引”和例句2中的“引”字，学生不难猜出其意思来，即前者有“请”之意，后者有“拉”“拽”等意思。或者说，教师根本就没有必要在那里逐词逐句地讲。就是意思最難猜的例句3中的“引”字，也是不需要教师直接串讲的。当然，教师可以讲解一下当时的情景，以引发学生猜读。请看：廉颇乘车从对面来了，蔺相如也正乘车迎面往前行走。蔺相如不想与廉颇发生直接冲突，那情境肯定得避开廉颇。接着教师不妨进一步启发学生：此时此境，蔺相如会选择怎样的动作呢？如此引发、点拨，学生不难猜出来：蔺相如只能是让驾车的人调转车头，朝着另外的方向走。不仅如此，教师还可以再请几位同学到讲台来如此表演一下，这样一来，这个“调转车头”之意肯定会扎根在学生心中的。

这种依据语境和情境猜读的方法，我们认为，还适用于通假字的猜读。现在的一些教辅资料往往会按分类列表的方式来归纳高中阶段的通假字。比如，把通假字归类为同音通假、谐音通假、形近通假等，列出表来进行归类，以供学生背诵和记忆。从应试的角度来看，这种做法无疑是有益于学生短时间内做比较系统的复习和巩固的。但我们还是要指出，这种做法往往仅停留在生硬灌输和死记的层次上，甚至还会给同学们带来痛苦和伤害，进而导致他们只是被动地应付考试。一句话，若没有学生的生命体验做基础，学生是理解、记忆不到心灵深处的。所以，就是似乎“很死”的通假字，我们也是可以启发学生根据语境和情境来猜读、理解，进而用生命牢牢记在骨髓里的。请再看下面这两个例句：

1.居十日，扁鹊望桓侯而还走。（引自《扁鹊见蔡桓公》）

2.荆轲逐秦王，秦王还柱而走。（引自《荆轲刺秦王》）

如果读“hái”，在这两个句子中的这个“还”字，无论如何都是讲不通的。可见，把这两个“还”视作通假字，最初也是一些文言文注释专家根据语境猜出来的。大家试想一想：扁鹊已不想（或害怕）再见到蔡桓公了，见到他会设法躲开他，因蔡桓公已病入骨髓，无法救治了。这样一来，远远看见蔡桓公迎面过来了，扁鹊肯定就会赶紧旋转一只脚跟，朝其他方向躲开，所以例句1中的“还”就通了“旋”，也便于起个学名叫“谐音通假”。再来想想：荆轲手持匕首在后面紧追秦王，秦王绕着宫殿的大柱子在前面奔逃。这情境之下，这个“还”字只能解释为“环绕”之意，也就又通“环”了，又起了个学名叫“同音通假”。为什么没有通“绕”呢？恐怕就是因为字形上不能够接近，也不好起“同音通假”这个学名，应该没有什么好神秘的。教学时，如果教师也能够引导学生来讲台上表演一下，自然也就学得更活泼，记得更牢实了。说实话，文言文课文里的通假字很多，如果教师只晓得一味死巴巴地串讲，并且不究根底地逼着学生去死记硬背，学生也就只好去死记硬背。这样的死教死记，不仅大大加重了学生的学习负担，更是无法激发起学生乐学，好学的情趣。学生根本就没有学习兴趣了，还谈什么具体方法和智慧？至于主动自觉地去学习、生成智慧，养成习惯，则就更成了天方夜谭了。

第二件事：教学生自主自觉地夯实文言词汇这一基本功

现在的大纲和考纲均要求学生积累并掌握120个文言实词和18个虚词。严格地讲，无论应对高考还是提高学生文言文阅读能力，这个数量还远远不够。我们认为，高中三年学生至少得积累600个文言词汇。只有这样，才能保证学生能够比较自如地读懂一篇陌生的浅易文言文，以达到大纲的基本要求。为此，每教一篇文言文，我们就师生一起圈定10个文言词汇（尽量避免重复）。之后，交由学生在文言词典（人手一本词典）上标出这些词汇，并标画出每个词的疑难义项，就是通常情况下不易解读出来的意思。如“而”有“如果”之意，“顾”有“只是”之意，“除”有“封官”之意，等等。不仅标画出来，还要用专门的本子把这些这些字及其疑难义项记录下来，并标记上词典的页码，以备平时经常翻阅和记忆。这样一来，日久天长，学生不仅积累下很多文言词汇的特殊意思，慢慢养成了自主查阅工具书，扎实积累闻言词汇，不断温故知新的好习惯，还夯实了他们的文言基本功，大大提高了文言文阅读能力。人贵有志，学贵有恒。只有教师积极引导学生这样坚持做实做好，学生就会一点点养成习惯，形成自觉，最终过好古诗文阅读的基础关。现在，最关键问题就是，教师总是不肯放手，不问学生实际，也没有让学生去自主学习的意识，长期满足有一篇一篇、逐字逐句地串讲和解释，学生则仅仅长期处于被动接受的状态，结果往往导致学生既厌倦又生畏，学得的效果极差。这个词汇基础关过不了，其他如阅读关、品析关、评论关也就无从谈起了。

第三件事：教学生摇头晃脑诵读古诗文

古文是很讲究节奏和韵律的，很多古代散文（就别说古诗词了）最初都是可以摇头晃脑地唱着读的——古人称之为吟诵。为了读者可以摇头晃脑地吟诵，作者也就专心一意地这样遣词造句。所以，诵读古诗文不摇头晃脑，就很难找到那种文言的感觉，很难体会到文言语句的韵味。比如，《隆中对》中的“孤之有孔明，犹鱼之有水也”一句，学生一旦摇起头诵读起来，那种文言语句所特有的韵味也就自然而然地出来了。如果删掉句子中的两个“之”字，我们的头和脖子就会一下子僵在那里，也就无法美滋滋地摇晃起来了。如果再删掉句尾的“也”，那种文言语句的韵味就更是荡然无存了，也就根本找不到诵读文言文时的那种惬意和自然了。现在，最为严重的问题是，很多教师总是直接地去串讲和翻译语句，讲解什么“这是个判断句式，‘也表示判断”“两个‘之字取消句子独立性”之类，几乎就不教学生诵读文言文。这样一来，就把本来很有韵味的文言语句讲得干巴、枯涩，令学生听而又烦、又厌、又恨、又怕。其实，只要教师遵从文言写作的规律，教学时多指导摇头晃脑地多诵读几遍，待他们有了些感觉后再讲讲句子的语法结构形式，效果往往会更好一些。试想一想，古人哪里会想到什么“取消句子独立性”，只是觉得读起来更舒缓自如，更有文言韵味而已。有时，就是一些字词的特殊意味，学生一旦摇头晃脑地多读几遍，往往就能够比较真切地自己感受到了。如，《师说》中的“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师”这几句，教师就可以指导学生摇头晃脑地多诵读几遍，让他们去自然体会。我们的教学实践证明，“其出人也”和“其下圣人也”等处的“也”字之后必须停顿，以强调两者之间有明显的差距。学生在教师的启发和点拨下摇头晃脑地多读几遍，那个意思自然就会感受到。再有，像“犹且从师而问焉”中的“而”和“焉”“而耻学于师”中的“而”和“于”，学生多晃几次头，也不难品味出其不同意味的，即前者的“而”和“焉”可分别解释成“之后”和“他”，后者的“而”和“于”可分别解释成“却”和“向”。我们认为，在古人那里，这里的“而”“焉”“于”等，都是为了诵读起来语气更舒缓而设的，或者说都是为了晃起头来更舒适而设的，当初绝不是想强调这几个字到底如何解释。如果不这样，诵读起来就会感到硬撅撅、僵巴巴的，这才是古人最忌讳的。说实在话，这些文言词汇的语法作用和应解释成的意思，大都是后人根据语境猜读、揣摩出来的。总之，教师有意识地启发、点拨学生摇头晃脑地诵读，他们自然就会慢慢找到那种文言感觉，进而养成一种良好的文言文诵读习惯，凭自己的文言语感多读、多味、多悟，最后形成较强的文言文阅读、理解能力。为了使学生能够天天有机会摇头晃脑地诵读古诗文，我们还专设了“古诗文每日晨诵读”这个节目，即每天（不管当下是否在进行古诗文教学）早晨抽出8-10分钟的晨读时间，让学生坚持诵读文言文，摇头晃脑地找感觉，充分享受到诵读文言文的惬意与快乐。实践证明，学生学习古诗文的兴趣和积极性自然就高涨起来了，同时学好古诗文的信心也随之大增。

最后，我们再强调几句。做实做好这三件事，确实特别有益于不断提高学生学习古诗文的兴趣。学生有了兴趣，才有可能会积极、主动地学好古诗文，进而养成良好习惯、不断发育和提升古诗文阅读和赏析能力。当前，中学古诗文教学确实已陷入极端应试化的误区，被严重地僵化、矮化、窄化和异化了，更背离了“教文立人”的教育理想。为此，中学语文教师有责任把古诗文教学做得更实在一些，更本真一些，更富有情趣一些。