中小学写作教学中的生命化教育

尹忠泽+范晓媛

写作教学既是中小学语文教学的重点，又是难点。2011年教育部颁发的《义务教育语文课程标准》这样描述写作教学的目的：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是学生认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”然而，写作教学的三大目标之一—认识自我，却常常在写作教学的实际中被忽略。“虚假化”作文、[1][2]“无我化”作文[3]、“美文化”作文[4]等现象屡见不鲜。这些现象不仅与写作教育的真正目的背道而驰，最重要的是作文中缺乏写作主体独有的感受、体验和见解。一篇缺乏个性、没有自己独到见解的文章，读者读之如同嚼蜡。没有用“真心”去写的文章，没有表达出“真我”的文章，读者与作者之间是达不到共鸣的，更不用说心与心的交流。对于学生来说，写作教学不仅仅是为了满足他们言语表达社会化的要求[5]，更是为了能够让他们自由、个性化的表达生命内在对人、事、物独特的感受、观点、期待或内心深处的渴望等，以达到作文教学中了解自己、发现自己，创造性表达自己的目的[6]。然而，怎样才能实现写作教学的生命化呢？萨提亚家庭治疗模式中强调的探索深层次自我、促进自我成长的目标[7]与写作教学中认识自我、提升自我的目标十分契合。因此，萨提亚家庭治疗模式中有关“生命”冰山的隐喻理论会给我们很好的启示。

一、生命“冰山”的隐喻

据美国最具影响力的萨提亚家庭治疗模式——“冰山”隐喻理论认为：每个人的生命就像一座冰山，外在的行为表现只是其内在心理状态外化的冰山一角，它只影响我们生命的5%～10%，而外在行为的真正动因是水下“冰山”更为庞大的难以觉察的部分，它对我们生命的影响程度高达90%～95%[7]。萨提亚生命的“冰山”从上到下依次是：行为（冰山一角）、应对姿态、感受和感受的感受、观点、期待、渴望和自我（见下图）[8]。

行为位于水平面上方，是探索人们内在心理世界的线索。萨提亚描述了四种生存应对姿态：讨好式、指责式、超理智以及打岔式。第五个应对姿态是一致性，是一种用开放和全然的状态与自己以及他人交流的状态[9]。这五种应对姿态可以运用于家庭雕塑中，用来传达家庭成员之间的互动模式。

感受是由当前事件所激发出来的，如愤怒、哀伤、恐惧等，是我们生命内在最真实的体验，可以告诉我们自己的内心深处到底在发生着什么。当我们能够觉察、接纳，并且表达自己的感受时，我们就能够依据自己的情绪和感受做出如何行动的新选择。我们对感受是拒绝、接受还是无意识屈从呢？这就会引发感受的感受，是一种建立在过去经验基础上的反应性感受，是对感受的一种决定。观点也叫作信念、态度、价值观，是家庭的规条或是自己习惯的观点和看法。

期待包括对自己的期待、对他人的期待、他人对自己的期待三个方面。对自我的期待源自过去未实现的期望。从外部比较中发展出的期待是对他人的期待。他人对我们的期待会让我们背上沉重的负担。其实，我们可以为自己的期待负起完全的责任。我们应了解到过去的、他人的那些期待有时是无法实现的，要学会放下并接受生命中的遗憾和失落，更要回归自己更加普遍的渴望，比如被认可、被欣赏、被接纳、被支持、被鼓励、被看重、被信任等内在的需求，并寻找满足这些渴望或需求的方式。同时，渴望也会给自我提供支持和营养。

自我是自己的生命力，是精神、灵魂和核心，是生命能量的驻守之处。我们要引导学生回到他的核心，熟悉它、承认它、体验它、发展它。相信生命本身带有无限的可能性和创造性，我们走到今天就是一个又一个奇迹的创造。当学生有了这样的信念之后，与自己真正建立起联结之后，他们就会获得足够的能量和动力去改变，他们甚至会感到欢欣鼓舞与震撼，觉得自己是如此有生命力、如此独特、如此有价值，能够很好地接纳真实的自己。

二、萨提亚“冰山”理论对写作教学的启示

1.觉察生命的“冰山”

学生常常觉得没有要抒发的内容，没有切身的体验，他们对自己产生了疏离感，觉察不到内在的心理活动。这是因为他们长期生长在一个不鼓励表达情绪的环境中，同样的，他们内心真实的渴望也不允许被表达出来。因此，帮助学生觉察、发现隐藏的内心世界是教师最首要的任务。当学生能够接受和认知到他们的内心世界时，他们内在的生命能量就会自然而然的迸发出来，这就意味着他们与自己有了更多的联结。设置一种情境、组织一个活动或者进行角色扮演都可以引导学生体验到内心深处隐藏的部分。在这样的活动情境中，学生可以自由地去感觉——去看，去说，去闻，去品尝，这些感觉对于人类的健康来说是非常重要的，最终，他们也获得了接近自己真实感觉的机会[12]。例如：初春时节，万物争春。然而，一根根葡萄藤却静静地躺在图书馆前的长廊上，看不到一丝绿意。一位老师上课前询问学生从图书馆前走过时看到了什么景物？哪些景物令我们驻足思考？同学们都回答不上来。于是大家一起前去图书馆前进行观察。好奇心驱使学生们不断争论：“葡萄藤究竟是死了还是活着呢？”突然一位同学惊奇的喊道：“活着！看这里有嫩黄的苞芽。”另一位同学也感叹道：“真是，形似枯竭，藤里却流淌着生命的血液。”一次简单的观景活动便使学生触摸到了隐藏冰山里那种对生命力量的期待与渴望，触发了他们的强烈的情感。对生命，他们有话可说。

萨提亚心灵成长模式常采用家庭雕塑或角色扮演的方式。家庭雕塑是一种在压力情境下家庭成员的沟通应对姿态。通过各自的身体姿势，家庭成员可以将他们在家庭中的互动形式生动的描述出来。这种非言语的信息传递方式可以通过家庭成员之间互相体验对方的情感而增加彼此的同理心，避免了言语上的直接冲突[15]。教师可以把它推广成班级雕塑、师生雕塑以及同伴雕塑等。在这样一种静态、沉淀内心的雕塑下，学生不断地通过感受、感受的感受、观点、期待、渴望以及自我觉察自己，触及自己内心那些想说却压抑很久的話语。角色扮演则是学生自主选择同伴来扮演他冰山的不同部分。人类共同的感受、期待、渴望都会一次次的触动被扮演学生的内心世界。而角色扮演者在扮演别人体验的过程中所诉说的既是被扮演者的内心体验，更是自己的内心体验。自己特别的行为、不同的感受，都是发现隐藏冰山的线索。通过体验性的活动，学生也会觉察、发现到内在“冰山”的任何一层体验；通过不断地觉察和练习，学生就会发现自己内心世界更多的部分。

2.唤醒沉睡的“冰山”

从出生开始，学生便积累了很多感受、期待和渴望，由于这些感受不被接受，期待与渴望没有被满足，学生常常将它们埋藏在心底，最后似乎都感受不到了，以为消失了，其实不然。这些体验最终沉淀、浓缩，凝聚成为我们的无意识——潜藏在水平面以下的内心世界。我们要唤醒我们生命的冰山，就要将学生置身于现实的生活中，处在“当下”，让那些沉睡已久的体验与当下的自己“相遇”。如一位学生在《路灯的独白》中描述了自己与路灯（当下的自己）的“相遇”：作为一盏郊区的路灯，它羡慕热闹城市里那些“化了妆”的路灯，觉得自己又丑又旧，是一盏普通又孤单的路灯。它向流星许愿，希望自己不再孤单，希望有人给它温暖和让它充满希望。但是，当它真的躺在又大又华丽的博物馆时，它又因为不能发亮，不能给大家带来光明而觉得“生命好像缺少了什么？没有意义”。小作者以路灯的口吻诠释了自己对人生的感受（孤单）、期待（不再孤单、有用武之地）、渴望（温暖、爱、希望）、自我（有力量、有意义），一层层唤醒自己内在隐藏的冰山，既诠释了生命，又让生命得到了释放。

撰写“冰山”日记是萨提亚冰山隐喻理论所提倡的一种方法。我们从那一个触动我们的体验水平开始，不断地叩问、核实各个体验水平，当我们将各个体验水平都核实完毕，撰写出一篇冰山日记的时候，我们也就在不知不觉中唤醒了我们内心沉睡的世界。在这个过程中，学生将自己生命历程中不被接受的感受、没有满足的期待与渴望接纳到自己的内心，以全部的情感和慈悲心在心灵场所不断地叩问，最终实现对自己生命的关怀。

3.表达生命内在真实的“冰山”

外界的威胁总是不断侵蚀学生的内心，让学生的内心筑起一道道高墙。学生在作文中表达的不是真实的自己，而是被一些条条框框、写作技巧束缚住的自己。这种表达不能让学生释放自己的个性，也与他人达不到生命之间的共鸣。我们可以通过以下途径引导学生表达内心真实的自己。

第一，表达“直觉”。“直觉”就是当下突如其来的、直截了当的理解和觉察。如一学生面对黄叶纷落，雪夜消失，太阳隐退的景象时写道：“生活中有许多东西如果没有失去，我们就不可能有新的获得。”作者凭着直觉，认为只有那些善于舍弃的人，才会欣赏到真正的美景。当学生把内部那些瞬间的生命冲动表达出来时，他们那些隐藏的原初的本质就显现了出来，同时也会激发深刻的、活生生的对生命的体验。第二，运用描述性、情感性的语言。我们的内心体验是神秘的、复杂的，运用理性分析、逻辑概括的语言不能表达出生命的完整性和丰富性。只有运用描述性的语言，才能表达出生命独有的质感。同时，当学生在运用体验痛苦、流泪、欢笑等情感性语言来写作时，他们内心细腻的、澎湃的情感才能真正地表达来，心灵也会更加的释放。如“握住电话/我的袖中/便有了你的清香/如握住你的手/一掌温润的碧玉……”这样真切的描述，那种深切的思念便如涓涓细流般深入人心。第三，运用个性化的语言[13]。每一个生命主体都是独特的，那么其外化的语言表达也应该是个性的，具有创造性的，烙有学生生命主体独有痕迹的。只有写出自己生命的故事，表达自己独有的情感，学生才能成为自己生命的诠释者与创造者，才能将自己所经历的一切一步步转化为生命内在的力量。

4.生命与生命的相遇

学生完成写作后最迫切的愿望就是与他人分享自己的生命故事，希望他人能够肯定自己的生命体验。作为学生生命中的重要他人，教师的理解与倾听对学生来说不仅是一种肯定，更是支持他们继续探索自己生命的动力。教师阅读学生的作文并不是以一种“局外人”的姿态去阅读的过程，而是融入学生的生命故事，用自己生命的冰山和学生内在生命的冰山发生触碰、联结的过程。教师可以用“正向好奇”的方式来回应学生的内心世界，鼓励学生继续深入挖掘自己的内在，探索未知的自己。教师还可以用评语来回应学生内心的欢乐、悲伤，告诉他们自己在阅读过程中内在的翻腾和澎湃。如一位学生在作文中流露出了因虚度光阴而后悔的心情，因知识不足而没有信心的疑虑。教师写下了这样的评语：

“昨夜的梦，已飘然远逝；万里长空，横着南飞的雁阵。在近乎透明的清水般的文字里，我们清晰地听到了怦怦的心跳声。”

教师从作者真挚的文字里看到了其忧郁但不愿妥协的生命状态，将自己融入到学生的生命历程中，鼓励他放下过去的遗憾和失落，丢掉包袱，轻装上阵，继续前进！相信带着老师的接纳与支持，作者的生命必定会有不一样的精彩。教师要摒弃那些类似于“优良中差”的评语，因为它们不仅毫无温情，更无形中挫伤了学生的积极性，使他们放弃自己生花的妙笔，更放弃了一次对自己进行心灵探索的绝佳机会。如果教师能够以自己内在的“冰山”去阅读学生内在的“冰山”，以自己的生命去回应学生的生命，他们就会和学生的内在世界产生更深的情感联结，这时，不一样的生命体验就会发生，学生的自我生命也实现了不断地自我超越与升华。

当学生真正觉察、唤醒、表达出自己内在的生命冰山时，并且与他人的内心世界进行交流，他们自然就会在写作文时流露出真情实感，写出来也是有血有肉、富有个性的文章。只有经过这样的过程才算是真正达到了生命化教育的寫作教学，达到了认识自我、探索自我、关怀自我以及升华自我的写作教学目标。

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