阅读教学的“一核心两重点”

申红江

当前，在对一些高效课堂教学模式的学习和借鉴中，还仅仅停留在表层的、机械的模仿，不少教师的阅读教学已经渐行渐远，失去了语文味。主要表现在：问题设计过多，问题之间各自独立，缺少有机衔接，导致课堂碎问碎答；教师轻文本，重“学案”，文本研读成了从文中找答案，学生展示成了订正答案；一味突出学生主体地位，弱化了教师的引导和点拨，等等。因此，我们呼唤充满语文味的阅读教学，呼唤着语文教学能够实现工具性与人文性的完美统一。

笔者以为，阅读教学只要抓住“一核心，两基本点”的策略，就可以守住它的本真。

一、一个核心：语言品味

部编《语文课程标准（2011版）》是这样表述语文的课程性质的：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”从表述中可以看出语言文字的学习运用是语文这门课程所承载的各种教育功能的基石，是培养学生语文核心素养的原点，我们的语文课堂必须围绕着这一核心展开。在我们的教学实践中，阅读是提高学生语言文字学习运用水平最直接、最有效的途径。因此，在阅读教学中我们要积极创设语文活动的情境，用心调动学生的情感经历和生活经验，去完成对语言文字的品味，进而体悟文本的主旨情感和精神境界，使每一节课都成为学生用自己独特的生命体验再造文本世界的旅程。

1. 调动学生的各种感官

去感知语言文字所描绘的精彩世界，品味语言文字的魅力。如教学朱自清《春》中的“春

花图”，要调动学生的身心展开联想和想象，结合自己的生命体验重构文学作品中的场景：“桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。红的像火，粉的像霞，白的像雪。花里带着甜味儿；闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着，大小的蝴蝶飞来飞去。”文学艺术不同与绘画艺术，文学语言具有含蓄型、模糊性，读者要充分调动学生运用联想和想象去感受文本语言文字所描绘的世界，品味语言运用的妙处。文学语言之美在于“言有尽而意无穷”，“闹”字一出，一个万木争春、百花竞艳、春意盎然的世界仿佛就在眼前了。无论多么卓越的画家，恐怕也很难完全表现出这个“闹”字吧。

2. 做到批文入情

“生命化语文课堂上的言语体验不仅仅是一种认知方式，更重要的是通过心灵体验实现

心灵相通，促进言语生命的精神成长。”品味语言的终极目标是引导学生走入文本，深入作者的内心世界，与作者进行跨越时空的情感互动，丰富学生的生命体验。如教学《记承天寺夜游》，就要认真了解苏轼“乌台诗案”前后的宦海沉浮经历，了解他的入世和出世思想，进而抓住文本中的“欣然、无与为乐、亦未寝、何夜、何处、闲人”等词句，理清作者的感情变化线索，深刻理解作者在语言文字中折射出的宦途失意的苦闷、宠辱不惊的豁达。

3. 品味文本语言

修辞之美要通过对语言运用的品析来实现，对章法之美要通过抓关键词、过渡句来实

现，对文章主旨的把握要通过抓主旨句、总起句、总结句来实现，等等。

二、两个基本点：反复阅读，读写互促

1.反复阅读是基本立足点

语文课堂首先应该是书声琅琅的，读应该是贯穿语文课堂始终。我国的传统教育就非常重视朗读，“熟读唐诗三百首，不会作詩也会吟”、“书读百遍，其义自见”、“旧书不厌百回读，熟读精思子自知”说的就是这个道理。只有反复阅读，学生才能够走进文本，教师的课堂预设才能真正落地，课堂的生成才有可能在你意想不到之时扑面而来；也只有反复阅读，学生的语言直觉——语感，才能在反复的浸润中渐渐养成，学生的情感才能在阅读中得到熏陶，学生语文核心素养中的必备能力和必要品格才能逐步养成。

对于文辞优美、情采飞扬的文学作品我们要通过范读、自由朗读、配乐读、表情读、分角色读等方式来训练，进而熟读成诵。对于比较长的文本我们要按照“不出声，不动唇，不指读，不回看，一口气读完”的基本要求，通过默读整体把握文章大意的感情基调；通过略读和浏览迅速筛选搜集所需信息；通过精读、比较读来品味作者语言运用的精妙，领悟写作技法的独特之处。

如阅读郑振铎的《猫》，我们可以通过默读迅速把握三只猫的相关信息，迅速建立起全文的结构框架；通过分角色朗读芙蓉鸟案件发生后全家人的对话，可以进一步体会不同角色的不同话语权、不同角色的说话口吻；通过反复朗读文末4段来品味“我”在真相大白之后的愧疚、自责的心情，完成对文章主题的深层次认识。

2.读写互促是基本训练点

“古人读一文可以著一文，读一诗可以写一诗，那是以文解文，以诗解诗。今人读一首诗、一篇文章，可以做十道题、百道题、千道题，但就是写不出一首诗、一则文章。”（杨邦俊：《魂归中华——现代语文百年断想》）这段话道出了当前我们语文教学的一些积弊，无论是过度讲解，还是题海训练，都是以考试为导向，而不是以学生的语文能力培养及价值教育为导向，没有把阅读教学与写作教学看成是一个整体。因此，阅读教学一定要按照学用结合的教学原则，把读写互促作为最基本的训练方式，通过多文一读、以文写文等方式，从阅读教学中获得的方法来指导平时的写作，以写作训练来强化自己的阅读所得。所谓“得法于课内，得益于课外”，说的正是这个道理。

在具体的教学实践中，可以按照“一课一得”的教学思想，围绕“一得”设计拓展延伸，组织片段练习，指导学生课外阅读。例如教学贾平凹《风雨》，我们可以设计把“初步掌握灵活多样的景物描写的方法”作为一条教学主线，通过阅读教学让学生对“善用修辞、正侧面描写相结合、动静结合”等写景方法有所认知以后，可以设计本节课的拓展延伸环节：“文章结尾写孩子们在风雨之中惊喜地放纸船，请模仿作者的写法，续写此时孩子们眼中的风雨。注意：文中尽量不要出现‘风雨字样。”课外阅读指导环节可以设计成：“比较老舍《骆驼祥子》中的《在烈日和暴雨下》与贾平凹的《风雨》中描写风雨的异同点。”通过这些课堂活动的设计实现读写教学的深度融合，沟通课内外阅读，实现从“教读”到“自读”到“课外阅读”的三位一体结合。

语文与其他学科不同，它既具有人文性，也具有工具性，要认真克服机械训练的方式，克服为考试而学习的倾向，以语言品味为课堂教学的核心，通过引导学生反复阅读走进文本，走进作者的情感世界，通过读写互促提高学生的语言文字运用能力，使语文课堂更有语文味。

（本文系甘肃省教育科学规划“十二五”规划课题“课程改革与学科教学模式创新的研究”成果之一。立项号：GS2015GHB0808）

作者单位：甘肃省临洮县洮阳初级中学（730500）