意和味相融语与文并举

李海燕

在新课标理念观照下，语文阅读教学应重视开放性、多元化、个性化、创造性的解读，从不同角度走进、解构文本，通过对话，在碰撞中，使文本视界与读者（师生、生生）视界走向融合。但目前学生阅读的普遍问题是快和浮，快则无暇思考，浮则无心思考，以致浅尝辄止，未能琢磨推敲语言的精微美妙。其根源在于教学实际大多偏重文本的内容、作者的思想感情。“意”与“味”融合的本质就是内容和形式的相辅相成，交叉进行，只有这样，才能真正使学生得益于理性和感性的融合，培养语文能力和素养。

一、“意”与“味”的含义

有教师在教学《项羽之死》时，在对项羽进行人物评价时， 已经倾向学生的自主评价。教师给出提示，如何评价历史人物，一要有理有据；二要将历史人物放到其生活的时代背景中去评价；三要在评价中获得经验教训，以启示今人。相对于传统教学中整齐划一的声音，这是一种进步。（过去所谓阅读，是指学生对文本的一种“反映”，所谓“理解”，就是学生主观世界对文本的复制，教学就是让学生向文本靠拢。这种阅读观，就是把文本当作一种客观存在，当作人的“反映”的对象，人在“反映论”的视野里理解文本。）因为在这里，教师尊重学生的理解——建立在对文本解读基础上的理解，而且實现了视界的融合——通过教学从不同的角度提出自己的看法，在碰撞中丰富了学生的体验，既实现了学生视界与文本视界的逐步融合，也达到了师生、生生视界之间的不断融合。

可见，理解的目标决不仅仅是与文本的视界融合，更是在交往中使多极主体达到对“义”的认同和共识。学生在这种视界融合中，生发出一种既不完全属于文本的客观义，又不完全属于自己原来精神世界的主观义，而是带有文本客观性及自己主观创造性的一种双重性的新“义”，从而在理解文本中理解人生和社会，实现自己精神世界的拓展和人生经验的增长。

然而，这并非语文教学的全部。在我看来，上述教学还是停留在“义”（“意”）的层面。“义”是指“语言文字或其他信号所表示的内容”（《现代汉语词典》），理解“义”的过程不过是一个把信号还原为“义”的技术性的机械解码过程，它处于相对低级的阶段。“义”的教学，以引导学生理解文本的主要内容（意义）为主要任务，运用的方法主要是“理解”、“分析”“概括”，注重的是结果，尽管这结果富有多样性；在还原或生成意义上，学生也不必花很多的精力来完成。但是，我们的语文教学如果仅仅停留在“义”的层面上，是远远不够的。语文教学应该由“义”拓展到“味”，只有这样，才能够真正提升学生的语文能力和素养。

所谓“味”是一种在理解的基础上追求对语言文字韵味进行体会、体悟、领会的教学，强调的是对语言文字弦外之音的感受、玩赏。它是阅读行为的高级形态，带给读者感悟的快意和满足，把“学语文”升格为“玩语文”（以严谨的态度），使语文教学成为一种“快乐教学”。不难明白，“味”的教学过程，说到底就是一个引导学生通过对语言文字的体悟从而去正确理解文本的思想内容。同时，又在这个基础上加深对语言文字的理解，从而提高学生运用语言文字的能力的过程，简而言之，即形式——内容——形式的过程。二、“意”与“味”的融合途径

1.品味动词

海子的《面朝大海，春暖花开》中的一句“我只愿面朝大海，春暖花开”，从这温暖明媚的美景中我们可感受到海子对理想生活的憧憬。但细察诗句，前面有“我只愿”，将自己遗世独立，所以海子不同于梭罗拥有真实的瓦尔登湖，他的“面朝大海，春暖花开”只能是虚幻。再看海子在每一段前都加了一句“从明天起”，这分明就是“明日复明日，明日何其多”的“明日”，又可见海子所向往的美好生活的虚幻。所以认真体味，抓住关键字词，就能有清晰的解读：海子他想转入尘世的幸福生活，但“明天”是虚幻的，他想转过身投入远离尘世喧嚣的海边，但又是虚幻的，因此唯有诗中所流露的寻找诗意栖居之净土的痛苦绝望的情绪是真实的。

2.玩味副词

如曹植的《七步诗》，学生粗通文意不难，一般都知道“萁”与“豆”的象征意义，很多人把“相”解作“互相”认为“萁豆相煎”，即曹植在说我们兄弟互相残杀何必太急。但这就与当时曹丕掌握生杀大权和曹植七步成诗的危急处境的整个历史情形相矛盾了，须知这里的“相煎”是“煎我（豆）”。

通过对文本语言文字的分析，可以比较快速地理解文本的意义，通过对文本语言文字的赏玩，可以促进学生对文本潜在意义（弦外之音）的理解和把握，从而客观、全面地解读文本，做到作者视野、文本视野、学生视野的融合，体会到语言文字蕴含着的美妙，生成新的意义，从而丰富学生的知识世界和情感世界。同时，通过玩味文本的语言文字，又能提高学生运用语言文字的能力。

作者单位：江西省安远县一中（342100）