德育视域下道德对话的实践困境与路向探索

陈元龙

（安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

“对话”在《现代汉语词典》中解释为：“两个或更多的人之间的谈话；两方或几方之间接触或谈判。[1]对话是人与人交流的基本形式，这也是人的自然天性。人是群体中的人，只有共同行动才能达到目的，对话交流成为保持行动统一的必然要求；人也是发展中的人，人的意识、观念都处在发展过程中，具有不成熟、不稳定的特点，就不同观点展开对话是人自我发展的需要。

对话表现为说话者与听话者之间的言语交流，在此过程中说话者与听话者的角色不断转换，来回往复，最终由对话关系的建构引发思想观念的重构。在此讨论的道德对话主要是围绕教育者与受教育者以及受教育者之间的对话展开论述。虽然学界对道德对话的研究已经取得一些研究成果，但是这些研究大多集中在理论层面，从实践角度审视道德对话仍然是一个值得研究、有待探索的方向。

一、对话在道德教育中的意义

（一）对话是对受教育者主体性的尊重

受教育者是教育活动的主体，教育方法和方式需要尊重受教育者的主体性。道德对话以一种平等的方式，在教育者和受教育者之间搭建一座沟通的桥梁，使双方的观念得到理解，这是道德灌输所不具有的特点。道德灌输是一种将社会公认的思想观念、道德标准向受教育者“灌输”并强调受教育者接受的德育方法。从理论上看，这种方法的前提是“教育者思想观念的绝对正确”以及“道德观念是道德教育的唯一内容”。然而，这个前提并不成立。随着教育改革进入“深水区”，灌输式道德教育的效果难以保证，为了寻觅更富渗透性的教育方式，道德对话成为德育改革的突破口。

尊重受教育者的主体性，既符合教育活动正当性，又便于促进外在的道德规范内化为道德意志。道德规范内化的过程，是道德教育的关键，这是道德观念转变为道德行为的前提，而这个过程需要受教育者参与并投入其中，教育者只是提供支持，这也恰恰是道德教育容易出现问题的地方。当受教育者感到自己受到了尊重，才会正视教育者提供的支持，以一种开放的心态去选择、接受道德影响，只有这样，外在的道德规范才有可能真正触动受教育者的灵魂。

（二）对话使教育者重新构建道德观念体系

对话是一个双向的过程，产生的影响也不仅仅是单方的。换言之，道德对话在“教育”受教育者的同时，也在重新构建教育者的道德观念体系。教育者的道德观念业已形成，是一个相对成熟、稳定的体系，但是社会发展迅猛，导致道德领域人们的观念发生剧变，变化的方向和程度与人们的生活经验、文化水平相关。作为社会中的个体，教育者虽然掌握了丰富的文化知识，具备高尚的情操，但是他们也是生活中的人，不可避免地会受到社会环境的影响，生活的过程便是道德观念体系重新构建的过程。作为特定环境中的个体，教育者是受教育者的引路人，应该率先发觉社会道德观念的变化，并引导受教育者朝着新的方向前进。首先要做的就是重新构建自己的道德观念体系。

与“规训”、“教化”和“独白”等道德教育方式相比，对话是一种少有的、能对教育者产生影响的教育方式。之所以如此，是因为这些传统的教育方式维持、巩固了教育者在师生关系中绝对的权威地位。这种悬殊的地位形成一种封闭的教育环境，排除了外界环境影响，久而久之，教育者一成不变，成为影响受教育者的唯一存在，而受教育者必须接受教育者的观念。道德对话是基于对道德问题的自我反思，反思的过程就是梳理既有的道德观念体系，而对话就是在对道德观念的甄别与重构。这个过程难以觉察，只有当道德观念逐渐内化，并最终落实到道德行为中，才可以直观地看出变化。

（三）对话可以增强道德教育的实效性

道德教育效果不佳是不容争辩的事实，其原因在于教育的内容和形式一成不变，没有真正了解受教育者的道德需求，没有使道德教育从外部走向内部。传统教育方式下，文本是教育者与受教育者之间的纽带，教育者“照本宣科”，受教育者“冷眼旁观”，教育影响并没有发挥；而在道德对话中，教育者与受教育者直接建立联系，双方一直处于动态交互的过程中，所产生的不仅是观念的碰撞，还有理解基础上的融合。

具体而言，传统的道德教育方式，无论是“规训”、“教化”抑或“独白”，目的都是通过让受教育者“听话”来解决道德问题。教育者会采取各种手段保证“听话”的过程，但结果却无法保证，因为“听话”的结果是依据道德行为来判断，即使话“听”进去也不能保证会落实行动，更何况可能没“听”进去。因此，意在让受教育者“听话”的各种努力都难以保证解决道德问题，化解道德冲突。事实上，道德冲突难以通过“听话”得以解决，唯有理性“对话”才能宽容接纳对方的观念和行为。[2]对话，为受教育者提供了一个表达的平台，教育者通过这种方式倾听受教育者的感受和体验，并在尊重个体经验的基础上，寻求道德观念内化的途径，这是道德教育对话的最大优点。

二、道德对话在道德教育中的实践困境

（一）道德对话难以适应规模教育的需要

道德对话并不是新生事物，回望教育发展的历史，道德对话在东方和西方都曾有过成功的实践。中国古代思想家、教育家孔子就是通过与受教育者对话的方式阐释、传授道德的；古希腊哲学家、教育家苏格拉底创立的“产婆术”，就是在对话中借助讽刺、助产、归纳和定义等手段，让受教育者在对话中发现自己观念上的漏洞，并通过启发诱导，实现观念上的更新与完善。毫无疑问，这种对话式教育取得了良好的效果，但是这种教育方式并不能满足如今大规模教育的需要。

虽然有的学者将对话参与者的数量限定在五十人以内，但在实践中即便是四五十人也是难以进行道德对话的。对话，是在一种轻松愉快、相对私密的环境下进行的，人数过多会给对话的参与者造成心理压力，在交流过程中会顾及他人的目光，表达个人观点时会有所保留，影响对话的效果。而且，如今课堂教学采取班级授课制，教室布局是“秧田式”的，加之大班额的情况，并不利于开展道德对话。

从理论上看，人具有多样性，这不仅体现在性格、行为方式上，还体现在价值观、道德判断等方面。以班级为单位进行道德对话难以照顾到不同学生的特点，忽视了受教育者的主体感受；从实践上看，一名教师面对一个班的学生，想要开展道德对话，实际上将对话变成了教师提问、学生回答的问答教学，这样就失去了对话的价值——围绕某个话题开展引导性的交流，促进对话参与者反思。

（二）道德对话的平等地位难以保证

道德对话是一种自然平等的交流方式，目的并不在于以自己的想法压倒对方或强求对方信服自己的观点，而是陈述自己的想法并听取他人的意见，是从另一个角度看待道德问题。但是，在实践中这种平等地位难以得到保证，教师在师生关系中仍然处于强势地位。

教师的工作不仅是教学，同时还会涉及到学生管理。在管理学生方面，教师需要树立一定的权威，以便管理工作的开展。但正是这种权威，使师生平等的地位逐渐失衡，教师在师生关系处于强势的一方。在不平等的情况下，对话是无法进行，即使勉强维持，最终也会变成灌输式教育。这种情况在现实生活中并不少见，当一个同学违反了纪律，老师往往会约谈这个同学，表面上看，似乎是师生间的一次对话，但实际上，“对话”经常以“老师责备、学生认错”收场，并没有起到道德教育的作用。学生犯错受到责备很正常，但是需要强调的是，学生犯错并不代表他就应该在师生对话中处于弱势地位。作为教育者，应该意识到学生在特定场景中的行为表现，是其内在的关系意义的表达。[3]当行为出现问题，教师应该了解学生内心的想法，找到他们思想观念上存在的问题。只有解决道德认知上存在的问题，道德行为的错误才能被根除。

（三）道德对话需要受教育者具有一定的思维能力

道德教育中的“对话”表面上是简单随意的聊天，但实际上是对话双方在对某一价值观念、道德现象进行交流探讨，这种交流需要经过深入思考才能进行。苏格拉底的产婆术强调思考的过程，在不断地追问下，迫使对方承认自己的无知，并思考问题的答案。

道德对话需要参与者能够理解对方的道德观念，并做出判断和选择。理解的过程不同于认知，认知发生在“人—物”之间，而理解发生在“人—人”之间。由于对象的复杂性，人在理解另一个人的过程中，需要调动自己既有的经验、知识，并且要保持精神的集中和思维的运转，以期能够准确、全面地掌握对方话语中的观念、意义和价值。理解的过程是一个抽象的过程，考验受教育者的思维能力。

同时，道德对话也是一个意义建构的活动，是基于理解基础上做出的回应。皮亚杰认为，认识是建构的过程，教学依赖于受教育者的自我建构。道德对话也是一个自主建构的过程，交流中对话双方积极地提取对方话语中的观念、意义，并主动做出判断和选择。正如科尔伯格所说，“儿童道德是否成熟，取决于他能否独立做出道德判断”。[4]

因此，思维能力对道德对话具有重要意义，如果受教育者对于某个问题没有深入思考，或者对话参与者是逻辑思维能力尚待发展的年幼学生，无论是哪一种情况，即使教育者在对话过程中耐心引导，对话也难以进行，最终将变成教育者的独白。

三、道德对话发展的路向探索

（一）注重道德交往，建立良好的家校联系

对话不仅发生在教育者和受教育者之间，在受教育者之间也会产生，不得不承认，朋辈（朋友、同学）间的交流比与长辈（父母、老师）的交流更多，当学生遇到问题或者迷惘无助时，首先想到的可能是自己的好朋友和同学，其次才是父母和老师。

受教育者往往年龄相仿，兴趣爱好相近，彼此之间不存在等级区分、角色对立，他们更倾向于选择同伴作为交流对象。但是，由于不正确的学生观，导致受教育者之间的道德对话一直未受到应有的关注，甚至受到外界的阻挠。这种观点显然将教师视为唯一的教育影响，不符合社会发展的要求，在这个网络信息化高速发展的时代尤其如此,受教育者之间的道德交往显得更为重要，与能够互相理解的人交流，往往会使对话更加深入，更容易为受教育者所吸纳和接受。但是，“近朱者赤，近墨者黑”，由于受教育者对信息的分辨能力较弱，教育者适当的引导是需要的。

家庭是儿童社会化、道德观念养成的场所，一直以来都被视为人生的第一个课堂。在家庭中，道德交往主要发生在父母和孩子之间，父母承担教育者的责任，由于教育对象少，而且没有教学安排，家庭中的道德教育更加贴近生活，具有随机性和自发性。受教育者在家庭和学校可能是两种不同状态，在家庭环境中的受教育者更加真实，而且教育者是他们非常熟悉的父母，因而更容易接受教育影响。对于教育者而言，他们对自己的孩子非常了解，在道德对话的过程中，能够以受教育者感兴趣的话题展开对话，更容易取得突破。因此，如果学校和家庭可以建立良好的沟通交流机制，学校为家庭道德对话提供专业指导，将有利于家校合作的开展，从而为道德对话提供良好的环境。

（二）营造轻松、开放的对话环境

道德对话需要一个良好的对话环境，所谓对话环境，包括物质环境和人文环境。物质环境主要涉及的是场所和话题的选择，通常情况下可以与参与者协商确定。对话的场所一定要考虑到对话者的感受，尽量避免容易给对方造成心理压力的场所，如教师办公室、教室等。但是，也不必为了凸显重要性，而对场所进行刻意布置，过于正式的环境并不利于参与者放松心情。话题的选择要注意贴近生活，适应受教育者的思维能力。

人文环境涉及对话者的心理状态，长时间维持具有一定难度，关键体现在对话过程中如何给予对方安全感和信任感。安全感和信任感是对方敞开心扉并愿意接纳自己观点的前提，因此在对话过程中需要对参与者给予肯定和鼓励的回应。带有鼓励意义的回应可以是话语上的肯定，也可以通过点头、目光注视等细小动作传达给对方。这些动作往往被对方理解为对自己的认同与回应，表明了听者对言者的理解，有利于促进话题的继续与深入。

（三）选择合适的话题，提供思考的空间，辅以适当引导

鉴于受教育者可能存在的思维能力不足的问题，话题选择成为一个非常重要的问题。在选择话题时，注意贴近生活，与受教育者的成长环境联系紧密，话题宜具体，尽量避免假、大、空的话题，有时候同样的话题换一种表述会更加合适，比如“在日常生活中，你做过哪些正义的事？”就比“你认为正义是什么”更适合作为道德对话的话题。一个“大”话题往往太过抽象，让参与者难以找到突破口，以至于参与者未经思考、随便说两句就草草了事；“小”话题贴近实际，言之有物，更能激发参与者表达观点的欲望，辅以引导，往往能收到小中见大的效果。

话题选择决定了参与者交流的难易程度，思考时间则决定了参与者交流的深度。不管是什么话题，参与者都需要一定时间思考，因为道德对话是一个将经验提升到理论层面的过程，同时也是认知趋同、观念共享的活动。思考过程就是对经验提取、加工、组合、重构的过程，每个环节都需要时间，只有经过时间的沉淀，才能实现有价值、有意义的对话。

除了话题和时间，为了保证对话顺利进行，教育者要积极引导，避免对话进入“死胡同”。在日常聊天中经常存在对话双方将话聊入“死胡同”的情况，以至于对方没法接话，聊天陷入僵局。一般而言，有两种原因导致情况：对话参与者对话题、参与者有抵触心理，缺乏信任感，不愿过多表达自己的想法，故意让对话无法进行；参与者缺乏对话经验，只顾着自说自话，没有回应对方的问题，导致对话偏离预设话题。前者需要是在对话准备阶段做好安抚、沟通工作，后者则需要教育者的耐心引导。道德对话是一个建构性、生成性的活动，但是目的是使受教育者能接受教育影响，教育者可以利用自己的经验，在调动对方积极性的前提下，把握对话的方向。

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[S].北京:商务印书馆,2012:329.

[2]辛治洋.道德内容的绝对性与相对性—兼论道德教育中“对话”的基本内涵[J].教育研究,2012,(06):44-48.

[3]周兴国.理解学生行为的关系意义[J].教育科学研究,2014,(09):41-46.

[4]瞿葆奎.教育学文集·＃教育与人的发展[C].北京:人民教育出版社,1989:721.