乡村骨干教师区域研修共同体构建的困惑及对策

□文/四川省安岳教师进修学校 戴长志

乡村骨干教师区域研修共同体构建的困惑及对策

□文/四川省安岳教师进修学校 戴长志

2001年以来，各地都先后实施了骨干教师培训工作，并取得了阶段性成果，形成了多种多样的培训模式。在骨干教师培训的研究中，对培训模式的反思、对将来培训模式的展望、对本地中小学骨干教师培训模式的探寻、对国内骨干教师培训模式的研究，都提出了可资借鉴的培训方法论及具有操作性的培训方法，国内外对学习共同体也作了很多有益的探索，但是，这些研究，很少从区域内合作研修共同体的这个角度去研究骨干教师的专业成长，也鲜有从区域的不平衡、城乡发展的不平衡这个角度去研究乡村骨干教师的专业成长，尤其是针对乡村骨干教师发展共同体的构建以及健全“骨干引领，全员提升”乡村教师专业发展机制的研究不多。本文从乡村骨干教师区域研修共同体构建的角度对乡村骨干教师的培训进行探讨。

一、乡村骨干教师区域研修共同体构建的必要性

（一）建设学习型社会的需要

党的十八大提出，“完善终身教育体系，建设学习型社会”。这是继党的十六大和十七大提出建设全民学习、终身学习的学习型社会，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》确定到2020年“基本形成学习型社会”后，又一次突出强调的国家重大战略决策，是我国实现全面建成小康社会和中华民族伟大复兴宏伟目标的根本保障。

因此，促进教师专业发展要引进构建学习型组织的理念和方法，形成学习共同体，让教师在合作交流中分享学习的成功，实现个体的自我发展。

（二）加强教师队伍建设的需要

《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师〔2011〕1号）中要求“创新教师培训模式方法，提高教师培训质量”“重点是帮助骨干教师总结教育教学经验，探索教育教学规律，进一步提升教育教学能力、教研能力、培训和指导青年教师的能力，在推进素质教育和教师全员培训中发挥引领示范作用。”

《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（教师〔2013〕6号）中要求“增强培训针对性，确保按需施训。改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际。转变培训方式，提升教师参训实效。强化培训自主性，激发教师参训动力。营造网络学习环境，推动教师终身学习。开展区域间教师网上协同研修，促进教师同行交流；培养网络研修骨干队伍，打造教师学习共同体，实现教师培训常态化。”

因此，打造教师区域研修共同体，才能充分发掘培训的唤醒与激励、示范与引领、合作与共享的价值，进而实现培训者与被培训者的共同学习、共同研究与共同成长。

（三）乡村骨干教师成长的需要

国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》（国办发〔2015〕43号）中要求：“到2020年前，对全体乡村教师校长进行360学时的培训。确保乡村教师培训时间和质量。”“整合高等学校、县级教师发展中心和中小学校优质资源，建立乡村教师校长专业发展支持服务体系。”“按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式，增强培训的针对性和实效性。”

当前乡村教师整体素质呈现偏低趋势。笔者在对乡村骨干教师的问卷和座谈中了解到，他们希望通过培训，能够从更高的层面、更宽的领域、更新的视角来认识教育教学的理论与实践，实实在在地解决自己在教育教学实践中存在的种种困惑、不足与问题。过去，我县乡村骨干教师培训中，发展专家指导不够、乡村骨干教师引领机制不够健全、培训针对性和实效性不强，阻碍了乡村骨干教师的专业发展。

为了提高培训的针对性和实效性，各地也试图建立骨干教师研修共同体，但是，在实施中出现了以下问题：由于特殊的地域限制以及农村基础教育现状的制约，乡村教师专业学习共同体在活动方式上仍多以教研组工作、年级组活动为主，然而有的一个年级就只有一个班，因此从教学资源和教学氛围上，都无法满足乡村教师在专业进步与自我提升方面的迫切要求；城镇教师专业共同体的发展方式并不完全适合具有分散性特点的乡村教师专业发展实际；倡导的合作共享与共同进步在乡村学校只是一种口号，专业共同体被闲置而无法发挥其原本功能。

因此，构建乡村骨干教师区域研修共同体，动员全体乡村骨干教师主动投入研修共同体，通过专家引领、同伴互助、个人反思，构建一个多种力量介入的区域性研修团队，不仅有利于乡村骨干教师的专业发展，而且对于乡村教师群体的崛起起到行之有效的导引、服务和促进作用。

（四）培训方式改革的需要

过去，乡村骨干教师培训中主要存在的问题是：

一是培训形式简单。主要依靠行政推动，“通过一个文件、招来一批学员、请来几个讲师、举行几场讲座”，培训实行一锅煮，城乡、学科不分。

二是没有考虑乡村骨干教师实际。乡村骨干教师分散，承担教学任务重，工学矛盾突出，到外面培训的机会少。

三是培训内容缺乏针对性。学员需求调研不够，培训问题没有从学校、教师、学生、教育教学实践中来。

四是与岗位实践结合不够。没有引导学员在教育教学实践中寻找答案、解决问题。

五是缺乏后续跟进。没有跟踪学员将成果及时地在教育教学行动中检验、实践、推广。

这种培训难以满足以绩效提升与个性化发展为价值取向、以针对性与实效性为质量标准的教师培训需求，不能很好地促进乡村骨干教师专业化发展。教师培训的专业化，呼唤培训职能由“补偿型”向“生长型”、由“功利型”向“发展型”、由“任务型”向“服务型”转变。

因此，有必要改革培训方式，建立乡村教师区域研修共同体，强调对教师主体作用的尊重与教师自身资源的利用，强调走进教育现场，强调任务驱动下的合作学习，强调训研一体与学用结合，推动教师培训从封闭式走向开放式、从大一统式走向自主式、被动式走向互动式，培训者与参培者彼此尊重、平等对话、相互接纳、资源共享，最终实现情感融合和知识生成。

（五）促进区域教育均衡的需要

随着教育现代化的迅速推进，人民群众要求自己的子女享有优质教育资源的呼声日益强烈，教育的优质发展和均衡发展已成为农村教育发展的重要目标。在这样的背景下，有的地方试图以校本研修推进教师的发展，提高乡村教师的专业水平，缩短校际差距，但是，由于乡村学校校本研修自身资源短缺的局限影响了教师的专业发展。

因此，构建区域乡村骨干教师研修共同体，加强农村学校校际间的交流与学习，充分发挥骨干教师在一定区域的引领和示范作用，以实现城乡教师共享优质资源，达到缩小乡村骨干教师校际之间差距，提高区域内学校整体办学水平，促进区域教育持续、协调、和谐发展的目标。

二、乡村骨干教师区域研修共同体构建的对策

（一）构建乡村骨干教师区域研修共同体组织形式

乡村骨干教师区域研修共同体倡导的是一种“大培训观”，以问题为中心，以研究为纽带，将培训活动从培训课堂延伸到中小学一线的办学实践、从培训期间的研究与学习延伸到培训结束后更长期的研究与交流，追求的是培训的生长性、生根性与生态化。对乡村骨干教师专业发展中的专业引领进行理性思考，期望建立乡村骨干教师研修共同体，使每一类共同体都形成比较完整的组织架构与运作机制，较好地解决本县专家教师少，而乡村骨干教师总体数量多，指导教师专业发展困难多等问题。

乡村骨干教师区域研修共同体组织形式主要有以下几种：

1.形成上下联动

管理层建立县教育局、教师进修学校和基层学校研修共同体，并形成上下联动。县教育局主要抓宏观调控、政策保证和资源整合，强化检查、监督与评估，加强咨询与指导，定期对教师研修工作进行督导；教师进修学校负责具体实施，包括培训目标的制定、课程设计、培训管理、研修网络的建设与管理、培训评价考核等；基层学校负责本校骨干教师的送培、管理、考核。培训者由教师进学校教师、教研室教研员、名师工作室成员、省市骨干教师组成。

2．建构研修平台

研修平台建立人网、天网、地网“三网”共同体，培训方式、培训资源等方面实行联动。人网，指原有的传统的、面对面的教师研修方式；天网，指卫星电视；地网，指教师研修网络。

3.乡镇学校协作发展共同体

以责任区教育督导组为单位，通过纵横联合的校际联动形成的校际之间的片区共同体。“纵”是指教育局、教师进修学校、责任区教育督导组和学校四个分层次推进序列；“横”是指责任区教育督导组内学校之间的横向交流。责任区教育督导组乡镇学校协作发展共同体研修的主要目标是促进校际教师之间的整体发展和均衡发展。因为集中了辖区教研员、辖区骨干教师的力量，能做到资源共享、优势互补、共同提高。

4.以名师工作室为平台的学科项目共同体

以学科为单位依托在县域内具有一定知名度和影响力的教师（特级教师、学科带头人、骨干教师、教育教学专家等）建立名师工作室，建设全县区域“教、研、训一体化”的研修型教研大组。本课题以三种方式呈现：第一种方式是名师带领本学科骨干教师队伍，形成学习团队，在研究教育教学实践问题中、观察分析团队教师的课堂教学实践中、团队共同阅读学习中，促进专业发展；第二种方式是名师和工作室成员组成不同层次的团队，以深入到更多乡村学校为教师们上公开课、作讲座、互动交流等，发挥辐射服务作用，在服务中获得发展；第三种方式是基于工作实践选择共同感兴趣的研究专题，形成研究共同体，经历课题研究的全过程，在研究的过程中学习，最终形成工作室的集体成果和骨干教师富有个性的成果，在课题研究中得到发展。它旨在改变传统的单一模式的教研、培训方式，集“教”“研”“训”为一体，研修活动从成员们各自的专业优势出发，或主导，或参与，使彼此共生互补，以充分地利用区域资源，实现区域内同学科之间教师的资源共享、互相提高。

（二）建立乡村骨干教师区域研修共同体课程体系

培训课程作为培训目标的载体，是教师培训的核心，课程设置是否精当，直接关系到培训的实效高低与质量优劣。基于研修共同体的教师培训，是基于问题、关注需求的培训，将培训的需求调研与诊断分析贯彻培训始终。

形成“专家理论引领、一线名师或学科培训专家示范引领、诊断分析、学员反思性实践、小组研讨交流、课题驱动、总结提升、改进行动”的培训课程体系。

（三）形成乡村骨干教师区域研修共同体培训形式

在培训形式的选择上采用多元主体协同培训、多形式互补混合式培训。将集中培训、校本研修与学员自我教育结合起来，将远程培训与岗位反思性实践结合起来，将专题讲座与微案例分享、主题沙龙结合起来，将理论学习与参与式工作坊活动结合起来，实现各形式间的相互联通、优势互补与同步生长，扩展教师研修的时空，延伸研修的效果，进而实现学习工作化，工作学习化。主要教学形式有：专题讲座、主题研讨、名师工作室活动（任务驱动、合作研讨、实践操作）、任务驱动下的岗位实践。促进学用结合，使培训突破即时效应，具有生根性与生长性，进而产生带动与孵化效应。

（四）探索以乡村骨干教师引领乡村教师全员发展的机制

开展以乡村骨干教师引领乡村教师全员发展机制研究，探讨如何进一步提高基层学校的主体参与热情与能力，探讨共同体内部合作分享机制的形成，项目推动与研发机制的确立，以及评价机制的建立与完善等。从而，形成比较理想的区域乡村骨干教师引领乡村教师全员发展共同体的组织结构形态和运作机制。

探索通过定期让乡村骨干教师参与到城市教师学习共同体当中以吸收城市教师所长、“课例引领”和“名教示范”等以提高乡村骨干教师专业发展的水平、充分提升乡村骨干教师之间的交流机会以促使共同体成员共同学习与进步等手段促进乡村骨干教师专业发展。

探索通过乡村骨干教师将研究主题与内容带回到本校的校本研修和教研组活动中，多层面、多角度、多视域地与同伴展开互动交流，培养教师树立合作与分享的意识；将研修成果落实在自己的教学实践中，以区域教师研修共同体的构建促进教师的专业发展等手段充分发挥乡村骨干教师的辐射与示范作用，引领乡村教师全员发展。◇