基于儿童视域，对生成性资源进行整合

陈小辉

[摘 要]学生是阅读课堂的主体。课堂教学应从学生的认知特点和视角出发，及时捕捉生成性资源，引导学生深入文本，与文本、作者、教师对话，感悟文本。在具体教学中，教师要为学生搭建自主阅读的平台、开掘探究阅读的通道、架设反思阅读的桥梁，让学生充分表达他们的思想，从而促进生成性资源的整合运用。

[关键词]儿童视域；生成性资源；整合

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）07-0031-01

学生是课堂教学的对象，更是主体。课堂教学应以学生为本，从学生的认知特点和视角出发，及时捕捉生成性资源，实现课堂教学的动态生成，促使学生从肤浅、逼仄的阅读层面逐步走向探究性阅读与反思性阅读，让学生细品慢思、揣摩体悟。这样，才能丰富学生对文本的阅读体验，不断提高学生的阅读能力。

一、鼓励不同声音，搭建自主阅读平台

高效的语文课堂应该是韵味丰盈、意蕴深厚的。教师依循文本的表达思路，引领学生在文本思路中一路前行。这过程不可能是一路顺畅的。教师应该鼓励学生发出不同的声音，设置认知障碍，掀起学生的思维狂潮，为学生的广泛认知、深度辨析提供体验感知的资源，凸显语文课堂的本质特点。

如，在教学《黄河的主人》一文时，教师引领学生在对比阅读中感受了黄河的波涛汹涌和羊皮筏子的轻、薄之后，追问：“在这样的滔天巨浪中，你敢坐艄公驾驶的羊皮筏子吗？”此时，学生纷纷表示不敢坐。教师顺势引导学生阐明自己的理由。学生纷纷从文本中择取语言进行表达。有的学生认为：黄河浊浪排空的气势，震慑人心，令人望而生畏；有的学生认为：羊皮筏子如此轻小，坐上去只能随波逐流，实在难以掌控。教师点头称赞之后，顺势反问：“难道就没有不同意见吗？”此时，一个不同的声音响起：“我敢坐！”教师引领该生朗讀描写黄河波涛汹涌的语句后，学生仍旧表示敢坐；教师紧接着又播放了羊皮筏子在波涛中前行的视频，学生仍旧坚定自己的信念。此时，教师引领学生说明自己的理由，将教学引向了对黄河主人的关注。

在这一教学案例中，教师并没有在学生大一统的答案中迷失方向，而是巧妙点拨，鼓励学生进行个性体验，引发出不同声音，为学生自主阅读文本提供渠道，有效地提高阅读教学效率。

二、消融偏激理解，开掘探究阅读通道

即便再精心的预设，也无法预料到课堂教学的方方面面，总会出现一些意想不到的情况，这是开放性、自主性课堂所难以避免的。面对这些意外情况，教师应该在充分尊重儿童认知规律的基础上，引领学生进行自主探究，将意外转化为课堂教学的资源，从而更好地引领学生深入文本内核，促进阅读效率的不断提升。

如，在教学《彭德怀和他的大黑骡子》一文时，在深切感受彭德怀对大黑骡子之爱的同时，学生对“爱战士”这一内容提出质疑：文中写到彭德怀将军“不耐烦”“怒吼”“发火”，态度如此恶劣，怎么能说是爱战士呢？一石激起千层浪。不少学生点头附和。此时，教师引领学生进行深入思考：“彭将军是在什么情况下产生这种情绪的？请在文中圈画出这些词语。他这样做，有什么别的原因吗？”学生结合具体语境，深切感受到彭德怀这样做的原因，更表现出他对战士的关爱。

面对学生的质疑，教师没有当头棒喝，而是引领学生重新回到课文的语言中，深入与文本、作者进行对话，探寻语言背后的弦外之音，这样便奏响了课堂生命的乐章。

三、珍视求异体验，架设反思阅读桥梁

苏教版教材中的很多文本具有鲜明的价值主旨和丰富的内在意蕴。但由于这些文本和学生的生活实际相去甚远，因此影响学生对文本的深入解读。解读时，不同的学生会得出不同的结果。因此，教师应顺势而下，紧扣学生的认知差异，组织学生进行讨论，促使学生在关注他人信息的同时，尝试对自己的感知进行反思。

如，在教学《把我的心脏带回祖国》一文时，学生对肖邦在祖国饱受摧残之际却要离开祖国的行为产生不同的见解。基于此，教师及时搭建平台，让学生讨论。有的学生认为祖国处于危难之际，正需要肖邦这样的爱国志士参与到抗击侵略的战争之中，而肖邦却选择在这个时候远走他乡，是一种逃避；有的学生则认为肖邦作为一名音乐家，他应该在安静的环境下创作出更多的革命乐曲，以更好地鼓励波兰人民奋勇抗敌，并抓住文中的关键的词语、句子进行说明。

由于认知能力限制，学生对文本解读会存在一些偏差，因此教师要善于整合学生不同的观点，引领学生展开讨论并学会借鉴他人看法来丰富自己的认知，促使学生在反思性阅读中提高自己的认识，从而提升阅读教学的整体效益。

总而言之，课堂上动态生成资源是基于学生学习状态的原生态资源。教师只有对这些资源整合运用，才能真正深化学生对文本的解读，提升学生的阅读能力。

（责编 韦 雄）