韩军为什么会歧路亡羊？

2017-03-25潘璋荣

语文教学与研究(教研天地) 2017年2期

潘璋荣

最近两年来，以李华平、刘永康、王家伦、董水龙等为代表的一批语文教学专家和一线语文教师，对韩军的课例《背影》《老王》《雷雨》等进行了猛烈的批评，使得韩军从多年的正面领军形象，一下子在一定范围内、一定程度上变成了“反面”典型。虽然替韩军的教学和文本解读辩护的老师也不乏其人，韩军自己也曾撰文自我辩解，但这些辩护总体上是站不住脚的。真理越辩越明，为了帮助包括韩军老师在内部分教师澄清一些错误认识，我觉得有必要对韩老师的课作更深入更系统的研究与剖析。

笔者发现，韩军的课，从《背影》《老王》到《雷雨》，始终都保持他一贯的教学理念和教学方法。认真地系统地解剖一下韩军的《背影》《老王》和《雷雨》教学中的弊端与错误，把这被韩军称为“清华三篇”（作者朱自清、杨绛、曹禺都曾在清华大学工作或学习）的韩版教学作为一个整体进行集中“会诊”，对于语文教学的健康发展将是有益的和必要的。

一、五花八门的“人文歧路”

1.空泛苍白的“泛人文”歧路

韩军于1993年撰文《限制科学主义张扬人文精神》，在全国语文界首倡“人文精神”，同时在实践上也力行他的“人文性”语文教学主张。他勤于写作，又四处讲学和上课，因此成为了语文界语文“人文性”教学的领军人物。

韩军老师的课的确弥漫着一种浓厚的“人文性”气氛，用韩军昔日论文中的话说“有一种人文精神的挥洒”。这种气氛是在一般老师的课堂极难见到的。这充分表现了韩军老师深厚的语文专业功底和文化素养。尤其他的课堂朗诵、表达和表演能力是相当出色的。但是，我们又可以毫不费劲地看出，韩军的这种课过度地张扬了语文的“人文性”维度，很大程度上忽略和遮蔽了语文的工具性特点。课程标准指出，语文课程的性质是“工具性和人文性的统一”，而韩军的教学或理念，却割裂了这种“统一”，是一种剥离了工具性的人文性教学。

语文学科作为一门综合性很强的人文学科，势必无法脱离人文学科这个“一般”，必须具有人文学科的共性“人文性”；但是作为人文学科的“个别”，语文学科更应具有自己独特的个性，这就是“工具性”，落实到具体的语文阅读教学活动中，就是要以教会学生掌握文本的语言形式为主。而韩军过分张扬和强调了语文教学的“人文性”，实际上背离语文学科教学的学科本质与学科个性。他在张扬“人文精神”的时候犯了他所批评的“科学主义”所犯的类似错误——过分仰仗人文精神的挥洒，超过了限度，令其泛滥，从而遏制了语文的工具性目标的达成。

这种过于夸大和突出语文教学的“人文性”的做法，可称为“泛人文歧路”。这在他的“清华三篇”的教学课例中有如下的表现。

在《背影》教学中，韩军整个课堂虽然有语文的字词教学，有一定的工具性的教学考量。但是，它们所占的份量十分微弱。总体上，他极力突出和张扬的是“生死意识”、“生命情感”、“生命哲学”，整个课堂是在做他自己的“人—生命—生命链—生命的意义—虚幻”的人文构建和人文渲染。

在《老王》教学中，韩军大谈“命运”和“幸运”思想，特别是别出心裁地抛出了他的“幸运十要素”说。将大部分精力放在了老王与杨绛的“幸运”与“不幸”的比较上。放在了愧疚之情的扩展性联想和发挥上，譬如让学生以杨绛的身份给老王写信，让学生模仿北京市长给死去的老王打电话，表达一种想象的“愧疚”之情。

在《雷雨》教学中，韩军浓墨重彩地渲染一个“周”字，一节课围绕“周”字大费周章——从周朴园的姓开始，让学生用“周”字组词，然后围绕这些组词展开联想，他要表达的是人生是一个宿命式的“圆周”，人人逃不出这个“圆周”。而韩军这个教学，实际是针对《雷雨》整个故事和剧情展开的；而教材只是节选，节选部分的内容十分有限，根本无法支撑韩军所要表达的人物命运的“圆周”的这个“人生哲理”或“宿命论观点”。可见，他为了要表达他的“人文性”思考和思想，是不惜突破教材内容的框架和限定的。他这节课，本质上已经不是在教教材节选的《雷雨》，而是在对整个《雷雨》剧本进行他的“人生”和“宿命论”解读。他多次将并非教材的内容通过多媒体展示给学生，然后师生都念诵这些语段。譬如下面这段文字：

啊，天知道谁犯了罪，谁造这种孽！——他们都是可怜的孩子，不知道自己做的是什么。天哪，如果要罚，也罚在我一个人身上；我一个人有罪，我先走错了一步。（伤心地）如今我明白了，我明白了，事情已经做了的，不必再怨这不公平的天；人犯了一次罪過，第二次也就自然地跟着来。……今天晚上，是我让他们一块儿走，这罪过我知道，可是罪过我现在替他们犯了；所有的罪孽都是我一个人惹的，我的儿女都是好孩子，心地干净的，那么，天，真有了什么，也就让我一个人担待吧。

实际上，这段文字并非教材中的文字，而是剧本后面的内容。简单地说，他这节课已经不是在教课文，而是在教剧本《雷雨》。他此课，可以说在他“清华三篇”中，最为典型地表现了他置课文于可有可无地位的教学特点与实质。《雷雨》作为剧本，它是一种跟其它文体在写作方式方法上截然不同的文体，而韩军在教学中对此只字不提。可见他对语文的“工具性”本质和目标是如何的不屑一顾。

韩军的语文教学，很大程度上忽略和轻视了语文的工具性目标，认识不到“工具性”才是语文最本质的学科特征。在他的语文课堂教学中，极难看到他紧扣文本，对文本的语言表达形式与写作特点作深入细致的分析，从而陷入信马由缰的泛人文性歧途。

这种泛人文性歧途，有两个突出特点：一是背离教材文本，为了达到自己的“人文性”目标，而不惜歪曲文本或者干脆离开文本；二是无视和轻视教材的工具性教学，即基本不联系教材内容进行语文专业知识和技能的训练。

2.自我投射的“假人文”歧路

韩军课堂上的人文精神，多是“假人文”。教师在教学中所表达和达成的“人文性”内容与目标，不是教材文本本身包含或蕴含的内容与目标，而是教师从个人的主观意识和观念中强加到文本上的“人文性”内容与目标。通俗形象地说，就是教师自己戴着有色眼镜，赋予了文本本来没有的某种颜色。

在《背影》教学中，《背影》文本毫无歧义地是表现作者跟父亲之间的亲情关系的一篇经典散文。作者通过回忆父亲车站送自己的几个细节描写，通过“背影”这个随着时间流逝而始终没有消逝的一个记忆印迹，充分表达了儿子对父亲的感激和感恩之情。这样的亲情与细节，是每个中国人都似曾相识或者近似经历过的。所以它自发表以来，一直感动着千百万的读者和同胞。而韩军却置教材文本这样的一种最基本和最突出的“人文性”或“人文精神”于不顾，硬是通过一个生吞活剥的教学过程，活生生地给它套上一个“生命故事”和“死亡意识”的“人文精神”。

《老王》一文，作者杨绛无非想表达一种自己作为相对“幸运”的人对一个“不幸”的人的愧疚之情。韩军本应引导学生通过对文本本身的语言深入细致的分析，来引导学生认识到课文的主旨或人文精神。这里的人文精神，本质上就是一种对善良的期盼、对友谊的珍惜、对弱者的同情以及对自责自省精神的张扬。如果韩老师像李华平教授在《“幸运”与“不幸”的相对性——杨绛〈老王〉教学解读》中一样，通过紧扣文本，去分析人物的特点和处境，逻辑地得出人物心中的真实的情感——这才是符合真正“人文精神”教学目标的语文教学。

但韩军并没细致深入地解读文本，耐心地得出文本的主旨，而是离开文本，大肆兜售他的“命运学说”，构建他的“十大幸运要素”。为了构建的他的“十大幸运要素”学说，他不惜引入下面一段材料：

杨绛生于1911年，至今103岁，身体健康。毕业于东吴大学。清华大学、北大教授。中国社会科学院研究员，著名作家，戏曲家，翻译家，著作等身，发行到国内外。丈夫是知名教授钱钟书，任中国社会科学院副院长，著作等身，被称为“文化昆仑”，有一女儿钱媛。

如果不引入上述材料，韩军的“十大幸运要素”就没法出台，他的“命运学说”就会显得苍白和寒碜，他的自我投射的人文性内容就没法充实和表现。

在《雷雨》教学中，他以“周”字为媒介和原点，以整个《雷雨》剧本为依托或对象，大肆兜售他的“圆周式的宿命”观。整个60多分钟的课堂，都是他的这个“圆周式宿命观”的张扬和兜售。而课文文本本身的意图，渗透在教材文本中的具体细致的思想和情感，全被韩军给忽视了。该课中我们基本看不到师生对教材文本本身的关注。

3.肆意膨胀的“空人文”歧路

韩军还走上了恣意膨胀的“空人文”歧路。他在教《老王》时候，让学生去假想杨绛对天堂的老王写一封表示愧怍的信件《遥寄天堂——一封愧怍的信》，模仿国营或集体三轮车公司的领导去劝说老王加入集体单位，模拟北京市长给天堂的老王打愧疚的电话《遥问天堂——新市长的一个愧怍的电话》。

他这里犯了一个很明显的错误：对教材本身的“人文性”挖掘不够、表现不够，又对教材的“工具性”视之无物，却去空想教材之外的“人文性”训练。这种教学，用节外生枝的“人文性”内容或“人文性”活动，淡化了教材文本的本有人文性的学习。

教师先不引导学生结合文本去深入细致地体味杨绛的“愧疚”之情，却要求学生根据老师的强制性要求子虚乌有的想象，做模拟性、扩展性“愧疚”表演，这只是让学生利用自己固有的表演才能去表演一番，并没有利用教材文本提升学生的语言审美和表达能力的因素。这种扩展性的表演因此是毫无意义的，是教师“人文性”目标诉求的肆意膨胀的泡沫——在阳光下虽能闪闪发光，却始终逃不掉破灭的命运。

试想，让学生缺乏对教材的反复阅读和深刻体会的基础，凭空去想象模拟杨绛、公司领导、北京市长去说一番话，这个跟教材文本有关吗？学生能从教材的文本中学习到相应的表达技巧吗？这种让学生搜肠刮肚地去想象说一番话，跟本课的教学能产生关联吗？事实上，学生说出的话，都是跟教材文本的语言艺术毫无关系的实际生活和思想政治课上的毫无趣味的套话。也就是说，学生的这些语言表达跟这节课的语文教学毫无关系，只是存在思想意识上的简单模拟和想象的关系，而无语言表达上的技巧学习。而语文教学最重要的是要达到语言表达技能上的提升，是对教材的经典表达技巧的领会和把握。

二、格调低下的“价值歧路”

1.颓废低迷的审美歧路

一个教师在教学中，将自己的正确健康的人文知识和人文精神传授给学生，是教师教育教学工作的本有之义和应有之义。而韩军在离开教材离开文本进行“自我投射”式的人文精神教学的时候，又发生了一个更深刻更严重的错误。那就是，不仅走上了“自我投射式的人文歧路”，还走上了“颓废低迷的审美歧路”。

所谓“颓废低迷的审美歧路”，也可以叫“颓废低迷的人文歧路”。韩军投射到教材文本上的自我固有的“人文精神”，并非是積极健康的人文精神，而是颓废低迷的人文精神和人文内容，是我们的教育教学中要竭力排除、克服和整治的内容。

韩军的颓废低迷的人文精神和人文内容，集中表现在他颓废的生命观、命运观、宿命观。韩军在《背影》教学中，突出张扬的是他颓废的生命观，是他对死亡的恐惧和无奈的消极情绪和情感，“生命是虚幻的”、“生命之轻”是他本课教学的主题词和关键词。在《老王》教学中，他突出张扬的是他颓废的命运观。他从提问“有无命运”开始，到抛出他的“幸运十大要素”，直到精心撰写的悲叹老王命运的“挽词”，整个就是一曲颓废的“命运”交响曲。在《雷雨》教学中，他突出张扬的是他颓废的宿命观，他始终以“周”字为线索和噱头去表达他的“圆周”化的“宿命观”。

韩军的生命观、命运观以及宿命观，全是颓废的。或者说，他是以“颓废的审美观”去看待生命与命运的。他三篇课文的教学，无不充斥着他这种消极悲观的认知和情绪。而且，他将自己的这种悲观消极的世界观、人生观，强行投射到三篇课文上，并说成是课文和作品的“本意”、“主旨”或“深意”。

韩军个人对世界对人生抱有消极、悲观和无奈的宿命论的思想感情和看法，这个是可以的，也是允许的。但是，作为教师，在课堂上和学校里要用积极、健康、向上的人生观、价值观和思想感情去教育、引导和陶冶学生，不能随意传递负能量。这是我们各个学科的课程标准对教师提出的共同的职业要求，是培养学生健全完善的心理、精神以及正确的人生观的教育目标的基本要求，是学生德智体美劳心全面发展的教育方针的基本要求，因此韩军课堂上的这种人生观上的认知、价值和情感倾向是完全违背教育教学的基本规范、要求和方针的。

试想，如果家长能看到韩军的这些教学视频，而且具备起码的教育辨别能力，那将会是一种什么样的状况？恐怕不能不对韩军的这种教学表达深深的忧虑甚至强烈的不满。因为这种教学，对正在成长缺少辨识力的少年、儿童，灌输和熏陶一种对生命和人生感到恐惧、悲观和绝望的认知和情绪，其后果是很严重的。如果学生长期受着这类认知和情感的影响，学生的心理和精神的走向，显然是不良的。好在韩军目前似乎只是到处“走穴”，并没固定给一批学生长期上课。要不，我真不敢想象，他的学生中会发生些什么。

其实，韩军并不是不知道要对学生进行健康的积极人生观教育的，他还是具有这种教育的自觉意识的。他在《背影》教学末尾部分，说：“生命轻，才愈珍重。同学们珍重生命吧！”不过，这只是一条“光明的尾巴”，而且是很牵强的粘贴上去的。因为他的整个教学解读是“灰色”的、颓废的。况且我们怎么能从“轻”得出“愈珍重”的结论呢？你的“轻”的含义是啥呢？这个地方至少是有些莫名其妙的或者过于突兀的。这种牵强的“珍重生命”的强调，十分勉强、生硬和滑稽。它跟整个教学的“主旨”是背离的。因此，这个地方，我们只能理解为这是韩军出于规避教育责任和批评而不得以的一种掩饰性行为，是用“同学们珍重生命吧！”来消解自己的不良影响。

本来《背影》中的情节和人物，并没有对生命的悲观情绪和消极情绪，有的只是一种天然的父子亲情。课文中的人物，不管出于何种逆境之中，处于逆境中心的朱父不仅自己没有一滴眼泪，还劝慰并非逆境中心人物的儿子。朱父一句“事已如此，不必难过，好在天无绝人之路！”多么的富有励志和鼓舞性啊，多么的富有正面的积极人文意义啊！而且整个课文都没有对生命的悲观意识的明显流露。可是一篇分明非常励志的鼓舞人的课文，硬是被韩军给解读得悲悲惨惨戚戚，韩军自己也意识到了这点，所以他才在快要下课的时刻，故作“励志”的说一句“同学们珍重生命吧！”

从这里，我们实际可以看到，韩军自己正是在教学实践中走向了自己的曾经旗帜鲜明的批判过的“伪圣化”。他在《雷雨》教学的末尾，说到：

我特别强调《雷雨》的“神秘”，不是让同学们接受一种“神秘主义”的世界观、价值观，而仅仅是从文学的“神秘主义”的审美观上去欣赏这部剧。

韩老师这种试图掩饰或消弭他“神秘主义”和“宿命论”的主观努力，是苍白无力的。试想，文学的“神秘主义”审美观跟“神秘主义”世界观将如何区分？这些恰好表现了韩军教学内容的相互分裂和自我矛盾。这样看来，这其实是韩军对自己教育责任的一种自我辩护，是对他自己可以预见的教育批评的防范式规避。

2.玄虚诡异的测字歧路

韩军喜欢围绕课文的个别字词，有点像街头的“测字先生”一样搞文字游戏。这种玄虚诡异的测字歧路在他《背影》《雷雨》教学中均有体现。

《背影》教学中，他将“背影”两个字拆分肢解，居然整整用了20分钟的时间，进行了诡异的解说与勾连。在这一过程中，虽然他也几次引入到文本内容，但是这些内容并不是他带领学生学习的内容，而是作为他对“背”字与“影”字进行诡异解释的一个道具。譬如他让学生“用带‘背字的俗语来说‘那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子，‘回家变卖典质，父亲还了亏空；又借钱办了丧事。，‘家中的光景是一日不如一日”。他还让学生用带“背”的成语来说“近几年来，父亲和我都是东奔西走，家中光景是一日不如一日。他少年出外谋生，独力支持，做了许多大事。”韩军在这里这一番行为是不是在教“课文”或“教材文本”呢？不是，他这里只是让课文成为构建他的“背”字“系统”一个道具，一个凭借。它要教给学生的是他的“背字系统”或“背字系列”。他在《背影》文本解读文章《生之背，死之影：不能承受的生命之轻——〈背影〉新解码》中，则用了5000来字对“背影”两字进行拆分和发挥。

他在《雷雨》教学中，尤其突出的对“周”这个字进行了诡异的勾连、发挥和解说。他在《〈雷雨〉课堂实录》7个页面的文字篇幅中，有5个多页面都是基于对“周”字的解说和勾连的。而从韩军教学视频来看，从上课开始的15分3秒开始直到60分44秒，他用了45分41秒钟都是在解说这个“周”字。整个这节课一共是63分58秒种。经过计算，韩军的所谓《雷雨》课文教学，他用了71.4%的时间在解说这个“周”字。

而且他从“天，即周，周天环绕，天圆地方”勾连到《雷雨》主角或核心人物周朴园的“姓”——周，然后一直演绎到“揭开周字谜底”：“周：阴阳相生，包藏天地，孕育雷电。”“周：阴阳雷电，无所不备，周而复始。”他用多媒体显示这些“谜底”的同时在这些“谜底”文字下显示了一个巨大的旋转的太极图。

这样的整个过程，让我直觉到他像一个非常“高明”的江湖“测字先生”。当然，这个“像”不是仅仅某种形式的像，而是它本质上跟江湖测字先生的思维方式相同或相似。他们的共同点，是用自己早就准备好好的“套路”和“结论”，将相关的文字，纳入自己的“解说系统”和“观念系统”。其思维和推演过程具有极大的随意性，毫无逻辑性可言。而且他本课所“揭示”的“周”字“谜底”内容，正是江湖测字先生、八卦先生和玄学骗子们的陈词滥调。

韩军这个课，不仅跟“测字先生”本质相似，而且外在也相似。因为，他那个高深莫测任意口吐莲花的教学形式，那个让学生始终处在惊恐万状、莫名其妙的狀态的情形，跟街头上那些故作高深的测字先生与那些愣头愣脑的顾客非常相似。而且它最后居然出示一个自古以来江湖测字先生喜欢以之作为招牌的“太极图”，更是使得他跟“测字先生”形象实现了内外的完全吻合。

韩军在《背影》中抓“背”与“影”，重点抓“背”字，在《雷雨》中抓“周”字，在《老王》中，抓“运”字。他这种抓“字”方式，跟正常的语文教学中的“咬文嚼字”具有本质区别。这是一种江湖化的抓法，一种忽悠式的抓法。它不仅不能培养学生正常的良好的语文学习习惯，反而容易把学生对语言文字理解引向臆想，引向荒诞的猜度和任意的发挥。

韩军在他的《反对伪圣化》一文中批评过语文教学中流行的一种“圣化”和“升华”情节，而他自己在语文教学中却有一种“神化”和“升华”情节。韩军不能也不会对语文的教学内容进行“圣化”，因为他似乎并不具备这个能力和内在的支撑。他的“神化”就是神秘化，他的“升华”就是“宿命化”或“颓废化”。大家可以发现，韩军这三堂课被利用来大做文章的字眼，都是便于他做这种“神化”和“升华”处理的字眼：“背”+“影”“运”“周”。韩军这种教学方式，否定了中国语言文字内涵的起码的确定性和稳定性，如果所有语文老师都这么搞，其后果将是不堪设想的。

三、丢掉学生的“教学歧路”

1.灌输强牵的“理念歧路”

韩军的教学，是建立在个人的脱离文本的主观投射的基础上的。换句话说，韩军的教学以一种不循常轨的非常奇异的个人解读为基础的。他的这种教学内容和教学目标，必然是没法从正常的逻辑去推演和引导的。这样的教学，自然是没法通过启发式、探究式、合作学习等教学方法来达成目标的。因此，他就必须在教学中利用灌输强牵的方式，逼着学生成为自己“预设的美景”的点缀，成为自己的教学设计的服从者。

灌输强牵的教学方式，对于大多数一般教师来说是值得同情和原谅的。但遗憾的是，韩军作为著名特级教师，无论在《背影》教学中，还是在《老王》和《雷雨》教学中都没能摆脱这种拙劣的教学方式。

在《背影》教学中，他提问学生，课文写了“几个人”，结果学生开始答“两个人”。他就继续问，结果就有学生答“三个人”。没办法，因为课文实质上就是写了两个人。因为课文中的“祖母”和“我的儿子”，实际只是文章中提到了两个“词”而已，是没出场的人物。这个情况，他韩军也没法去引导学生得出他的荒唐结论，他只好不厌其烦的提问，尽管有多人答出“2人”和“3人”，但是只要没有人答出韩老师自己预设的“4人”的答案，他就坚持不放手。既然老师不放手，学生自然就会想到要排除原先的答案。直到最后有一个学生说出了“4人！”韩老师才如释重负，最后让学生具体说出哪“四人”。这个过程居然花费了约5分钟。这就是典型的灌输和强牵。

对此问题，我在全国多个语文教师群问了多次，没有一个语文教师说是4人，基本都是回答2人。也就是说，韩军的提问，即使在一般语文教师中也难以得出“4人”的答案。而且他的“写到”是一个富有歧义的词汇，一般说的“写到”谁，大家的理解是这个人要在文章中有一定的行为。而文章的“祖母”和“儿子”，都是没有行为的。我认为本文中“祖母”和“儿子”只是一个事件中的“要素”。“祖母”是“祖母死了”这个家庭事件中的一个构成词，儿子是“牵挂着我的儿子”这个朱父行为中的一个构成词。它们二者在本文中并不属于“写到”的人的范畴。而韩军对此未能做出有效的解说和引导，因此耗费了5分钟才解决这个本来不是问题的问题。

至于“一个家庭、两个父亲、两个孙子、三个儿子、四条生命”更是典型的灌输和强牵。一般说“四条生命”是用来形容“死者”和事故的，在这里却被他作为建立“生命链”的忽悠之词了。这样的思路学生自然跟不上了，学生跟不上教师就只有灌输。同时父亲、孙子、儿子，他们通常是同一层次上统计个数的，而韩军却进行纵向统计，将不同辈分的人，说成了并列关系。这个也是违反常规思路的。

好在学生从前面韩军的“课文写了朱家几个人”的问题和他的“韩式答案”“4人”中，已经琢磨到了韩军思维的诡异之处。所以，当韩军询问课文写到了朱家“几个父亲”、“几个孙子”、“几个儿子”的时候，学生吸取前面答问屡屡不中的教训，对老师察言观色，学生就揣摩着老师的心思做出了“正确的猜测”。如果按照一般思路和解读，显然就是写了一个父亲和一个儿子，“父亲”就是作者的父亲，“儿子”就是作者自己。而如果是这样，问题“几个”就不能构成问题。既然老师郑重其事的提出来，学生只好顺着老师的意思去猜了。这也是典型的“强牵”。

同样，他要把一篇典型的亲情散文，解读成“生命故事”自然就要通过一系列类似的“灌输”、“强牵”和错误的“暗示”，才能达成这个目标。他在课文教学结束的时候虚构朱自清的短信：“……只有今天，你们才真正读懂了，读深了，读细了，读对了……谢谢孩子们！”其实，这一切哪里跟这些课上的“孩子们”有半毛钱的关系呢？全是韩军老师一个人自己在沾沾自喜的以一种标新立异的方式解读着《背影》，如果朱自清真的要感谢的话，也是感谢他韩军才对。录像显示，孩子们在课上全被这个韩老师的解读给惊呆了。

韩军无论教《背影》、《老王》，还是教《雷雨》，都离不开他的灌输和强牵的教学手段与方式。这是因为，荒唐的解说，是经不起“启发”和“探究”中所蕴含的自主思维的检验和拷问的。灌输和牵强，就成了韩军的教学摆脱不了的“宿命”。

2.得意忘形的“表演歧路”

从网上流传的韩军《雷雨》教学视频中韩军用多媒体呈现一段快板词：

他种下票子买园子，他买下园子建厂子；

他盖下房子找女子，他找了女子有孩子；

他有了位子有名气，他有了名气坐车子；

他万事周密万事备，他万事皆空毁盘子。

这段快板词是韩军课前精心编写的。视频显示，韩军在课中激情澎湃地演唱了这段快板。我发现视频中的学生和听课的老师都是吃惊的或忍俊不禁地看着韩军表演，唯有韩军自己表演完后发出了十分陶醉的笑声和情不自禁的啧啧赞叹声。他的笑聲和自我赞叹声，是视频中最响亮的，也是唯一的声音。我直觉到，听课的学生和老师们，都没想到他这个快板的表演跟这节课的教学到底有什么关系。在我看来，这个教学环节，在一定程度上具有明显的“洋相”性质。

不可否认，他这教学片断的表演水平的确是不错的，是多数老师达不到的。问题是，连韩军自己都感到意外的是，这个地方本来应该出现他预想的热烈掌声，可是却没有！几十个学生和上百甚至是上千的听课教师，却用拒绝鼓掌来回应韩军自己响亮的陶醉的笑声和啧啧声。韩军自我陶醉之情发泄完毕之后，最后也难以完全掩饰自己对学生和观众反应冷漠的失望感和尴尬感。

综观韩军老师的课，具有十分强势的表演欲望和表演特色。值得肯定的是，韩军具有较为出色的表演的才能。但是，语文课堂教学不是教师个人表演艺术的表演舞台，不是语文教师个人随心所欲地表演技能的展示平台。

当然，语文老师可以也应该展示语文教师跟语文教学密切相关的教育教学技能，也可以适当展示语文教师自己对课文文本朗读和解读的出色才能，甚至也可以适当展示自己与教学相关的表演才能，但是这些展示应是完全至少部分服务于对学生能力的培养。不可否人，教师出色的表演，客观上也对学生的能力培养起着潜移默化的作用。但是，教师的表演，并不能简单的等同于教学——教师应该将课堂时间和精力花在如何去教授和培养学生自己朗读、解读课文上。

遗憾的是，韩军在课堂教学中，明显的偏重于自己的表演，偏重赢取学生和听课者对自己表演才能的喝彩和掌声。不过从视屏看，他的课其实基本看不到掌声。韩军在《雷雨》课教学结束时，模拟《雷雨》剧中《侍萍祈天》进行表演。表演结束后，韩军跟学生敬个礼，宣布“下课”。这不就是典型的表演“谢幕”吗？学生不就是看了一曲短戏吗？它跟“教学”的关系在哪里？

韩军为何要在《雷雨》课的教学结束的时候进行《侍萍祈天》的情节表演呢？因为这个情节，最能充分体现他的“宿命论”情结，符合他对课文的“宿命论”的解读，也最能表现和释放他的宿命论的情感。同时《侍萍祈天》是全剧的一个高潮，能够表现和旁证韩军的“圆周式宿命观”。

韩军上《老王》以深情演唱给老王的《挽词》结束课文，上《雷雨》以表演《侍萍祈天》结束教学。他的《背影》教学以（多媒体）朱自清的短信结束，是采用一则神秘的“短信”进行“神秘主义”表演。

韩军课堂“表演”具有明显的“自我中心”特点。其表演的目标是展示自己的朗诵或表演才能，以及自己独特怪异的观念和独特怪异的联想。他只要让学生和观众感到“新奇”和“独特”就以为大功告成。他不在乎学生是否学到了什么？或者他只想让学生和听众感到自己是个富有“创意”的“表演人才”就可以了。有人称韩军只是一个“演员”，是不无道理的。这明显背离课堂教学的基本要求——教师要尽可能退到后台，帮助、指导学生当好“演员”。

综上所述，韩军的“清华三篇”教学误入歧路，丢掉了学生，丢掉了自己作为教师的本分，丢掉了语文课的本质。作为教育同仁，我们仍然尊重不小心误入歧途的韩军老师，但更期望韩老师能通过认真的反思和总结，回到语文教学研究的起点，重新出发，再创辉煌。

参考文献：

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[8]韩军.《雷雨》课堂实录[J].语文教学通讯，2015（4A）.

[9]李华平.“幸运”与“不幸”的相对性——杨绛〈老王〉教学解读[J].語文建设，2015（11）.

[10]韩军《背影》《老王》《雷雨》课教学视频