我们为什么要做科研

姚林群

《教育科研方法》是我在学校里的一门主授课程，几乎每个学期我都会给本科生、研究生开设这门课程。考虑到授课对象毕业之后一般会去中小学当老师，因此课程的第一个专题我都会跟学生谈谈中小学教育科研的重要性。交流过程中，不乏学生谈到理想跟现实的差距，以及中小学教育科研的现状。的确，身边很多朋友都是一线教师，在跟他们交流的时候，也经常会听到类似的感慨与抱怨：“中小学老师不同于大学教授，只要教好书就可以了，为什么还要做科研？”“每天备课、上课、改作业、管理班级、参加校务会议，哪还有时间做科研？”我们为什么要做科研？对于中小学一线教师而言，科研到底意味着什么？科研与教学是矛盾体吗？下面，我就围绕着这些问题谈谈看法。

教育科研与教师的日常教学

教育科研与教学到底是什么关系？很多中小学一线教师谈到科研，就会抱怨教学任务太重，没有时间、精力做科研；也有中小学老师直言教育科研是大学教授、教研员们的事情，自己只要把书教好就行了。在很多人的认识中，科研和教学，两者是“有你没我，有我没你”此消彼长的矛盾体。真的是这样吗？美国有一个著名的课程论专家鲍林，他曾就教育科研与教学的关系作过这样的论述：“如果一个人在进行教育的同时也进行研究，那么他的教学效果一定会得到进一步的提高，即使他的研究工作不像他希望的那样有成就，但他也可以继续有效地进行教学。”在鲍林看来，教育科研能够帮助教师提高教育教学水平，使教师能够有效甚至高效地教学。

20世纪60年代，英国著名的课程论专家斯滕豪斯在其著作《课程研究与开发导论》一书中写道：“教师是课堂的负责人，而从实验主义者的角度来看，课堂正好是检验教育理论的理想实验室。对偏爱自然观察的研究者而言，教师是名副其实的有效的实践观察者。不管从任何角度理解教育研究，都必须承认的是，教师职业生涯中充满了丰富的研究机会。”1由此，他提出了三个著名的命题：“课程即研究假设”“课程即实验室”“教师即研究者”。在斯滕豪斯看来，所有课程都只是有关知识、学习和教学的研究假设。外在的课程专家和设计人员可以从课堂教学情境之外提供课程法则并要求广大教师遵循，但却不能保证所有教师都能够有效教学，因为学生各不相同，课堂教学的情境也千差万别。因此，这就要求教师在实践中进行研究，研究知识、研究学生、研究教材、研究教学方法，以获得对不同课堂、不同教育情境的理解。在此基础上，对外在的课程理论、思想、法则等进行选择性地接受、改变或拒绝。他的“教师即研究者”的呼吁，既是对教师角色的定位，也是对教师教学质量提升的一种探究。

事实上，斯滕豪斯的“教师即研究者”的命题，也能够很好地解释我们在教学实践中的一些困惑：“我照着他的方法去上课，为什么达不到同样的效果？”“很多教育理论听起来很美好，为什么在实际的教学中很难实施或者实施达不到理想的效果？”“我们学习杜郎口中学的经验，基本上是按照他们的理念和步骤去做的，为什么最后改革还是失败了？”诚如斯滕豪斯的观点，作为培养人的一项社会实践活动，教学工作具有一定的情境性和复杂性。如果对某一个理论、观点、模式、做法照搬照抄、全盘接受，忽视对自身学校教育、课堂教学特质的分析和对实际问题的考查，那任何一项改革都是很难成功的。

教学是“非常复杂的一项经营”，这就意味着教学工作的不容易与不轻松。为了应对复杂的教学工作的挑战，我们需要不断地研究，思考教学中出现的问题与疑难，寻找解决问题的方法与对策。教育科研可以使我们清醒地对待教学问题，理性地分析问题的成因，有效地找到问题解决的策略。基于研究的教学，会更科学、更规范，也更趋合理化。事实上，作为身处一线的教学工作者，虽然广大教师在教育科研的过程中会遭遇这样或那样的问题，但相對于其他研究者而言，他们是实践者，是亲历者，更了解教学过程中存在的问题以及解决问题的迫切性。因此，如果他们能真正地投入到教育科研中去，其研究成果将会更具针对性和有效性。所以，我们倡导中小学教师边教学边研究，边研究边教学。

我认识一中学校长，其担任校长一职以来，就大力鼓励学校教师开展教育科研活动和进行课堂教学改革。因为几十年的教育教学经历和管理经验，使其深信科研对教师的教学、学校的发展有促进作用。但是，他的这一办学理念和思想受到了学校一些中层领导和教师的质疑。于是，他从自我和自身所带领的生物学科组做起，用事实也用分数证明了教育科研对教育教学工作的促进作用。其亲身经历告诉大家，教师进行教育科研不但不会影响学生的高考成绩，反而会帮助学生更好地发展和成长。现在的考试，对学生综合素质的要求越来越高；死记硬背、机械训练、题海战术已经无法适应中高考改革的要求。我们的教师需要以科学研究的精神研究学生、研究教材、研究教法、研究考试。

我们总强调做事要“事半功倍”，而不是“事倍功半”。对广大教师而言，教育科研就是一项能够让我们的教育教学工作实现事半功倍效果的事业。虽然，我们投入时间去发现问题和提出问题，投入精力去搜集资料与文献，以及做调查访问和写教学反思，但是这些时间和精力的投入，可以使我们确立的教学目标更科学合理，选择的教学方法更独具匠心，从而使我们的教育教学工作更加游刃有余。所以，我们何乐而不为呢？

教育科研与教师的专业发展

促进教师的专业发展是20世纪中后期以来世界教育改革的重要内容之一。关于“教师职业是不是一个专业”“中小学教师是否属于专业人员”，这些问题在20世纪中期西方国家还是众说纷纭，争论不断。有人认为教学是一个专业，也有人认为教学是一个“准专业”或者是“半专业”。但不可否认的是，在这场争论中，认为教师职业是一个普通职业的人越来越少。1966年，联合国教科文组织和世界劳工组织联合发表的《关于教师地位的建议》就这一问题明确提出：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务。”

但是，诚如这份文件指出的，教育工作还只是“应被”视为一种专业。这意味着在20世纪六十年代，很多国家的教师职业并没有被作为专业对待。对于中国教师职业的专业性，我们可以从纵向和横向两个维度考查。从纵向的维度看，就是在20世纪七八十年代，甚至是九十年代初期的农村偏远地区，教师这一职业的入职门槛并不高。当时，非常流行的一句话是：初中生教小学生，高中生教初中生。虽然没有经过系统、严格的师范课程学习，只要是初中毕业或者是高中毕业，都有可能成为一名光荣的人民教师。记得张艺谋曾经导演过一部电影叫《一个都不能少》。村里小学唯一的一名老师高老师因为母亲生病需要请假回家，学生陷入无学可上的困境。村支书想到了电影里的主人公魏敏芝，因为其读过初中，会读书写字，所以支书就把她请到学校当代课老师。而事实上，这个只有十三四岁的孩子根本不会上课，也不知道如何进行班级管理。只要能看书识字就能当老师，这是我国早些时候很多人的看法。因此，教师这一职业的专业性根本无从谈起。另外，从横向维度考查，医生、律师等职业的专业性已广泛被人们认可。因为这些职业需要从业人员经过专门的学习和训练，要有专业知识和高深学问。

其实，当我们在讨论一种职业是否专业的时候，首先需要界定到底什么是专业。人们对“专业”这一概念的界定是：“专业要求从业人员接受专门的教育和训练，具有从事某类特定工作的专门知识、技能，拥有很深的专业理论知识和研究能力。同时，还有高度的组织纪律，有该领域的行规。”“接受专门的教育和训练”“专门知识和技能”“专业理论知识”“研究能力”，这些是“专业”这一概念界定中的几个关键词，也是某一职业是否专业的认证标准。

由此看来，当前教师职业的确越来越具备自身的专业属性。现在，要想谋求一份正式的教师岗位，其门槛并不低，至少需要获得教师资格证。硕士生，甚至是博士生到中小学当老师也不是什么新鲜事儿。人们普遍的共识是，教师必须具备四个版块的知识才能胜任这一岗位：学科专业知识、教育学心理学知识、学科教学法知识、广博的科学文化知识。对于教师的日常教育教学而言，还有专门的教师职业道德规范以及其他组织纪律的要求。而且，成为“专家型教师”“研究型教师”等也越来越成为人们的共识。在传统社会，对一个成功教师的定义，更多看这个老师课上得好不好，班级带得顺不顺，所教学生的考试成绩高不高。现代社会，则认为一个成功教师需要打造好两张“名片”：其一是课上得好，做教学艺术的行家；其二则是重视反思、总结、研究和交流，做研究型教师。而有一定数量的文章见诸报纸杂志，也是其提高知名度和获得社会认可的有效途径。所以，当一个医生朋友跟我抱怨工作任务繁重、科研压力大，“每天起早贪黑地给人看病，空闲的时候还要看书研究写论文，真是累”时，我告诉他：“现在中小学老师也不容易。你要做研究，他们也要写论文、申请课题，没有论文、课题，职称还评不上呢。”我想表达的意思是，你们医生职业是专业，现在中小学教师职业也是一门专业。虽然，其专业性没有医生那么高，但也在不断地提升自身职业的专业性。

事实上，一门职业是否具有专业性，不仅关乎广大教师的社会地位，而且也与其社会声誉息息相关。但是，在我国教师职业是一个专业，更多的只是一种期待或愿景。这也意味着需要广大教师为这一愿景付出更多的努力，在日常的教育教学工作中要不断地学习、钻研和建构不可替代的专业知识和专业技术。而教育研究则为广大教师获取和更新专业知识与专业技术提供了可能，使之成为难以被他人（未受教师专业训练者）替代的人士。

教育科研与教师的教育幸福

人人都在追求属于自己的幸福。那教师的幸福来自哪里？有教师说毕业学生的一封问候信让其感到很幸福。也有教师说，家长的一句感谢、学校领导的一声肯定让其有一种幸福感。還有人说，教师职业的社会认可度以及日益提高的工资报酬让其体验到了从业的幸福。这些回答都没有错，但是，对于一个人而言，幸福不仅指所得与获取，还包括付出的过程、劳动中的创造。马克思曾经说过：“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”2的确，“有创造性才能使人的生活具有不可还原的意义，才能标明人的存在身份”。3很难想象，一个知识浅薄、思维迟钝、墨守成规、分数至上的教书匠，能够感受到工作所带来的尊严感与幸福感。教师的幸福很大程度上来自于教育教学工作本身所具有的创造性，以及这种创造性给人带来的尊严感。

一个教师，如果在教育工作中找不到一点乐趣，那么这份工作简直就是一种煎熬、一份折磨。在教育教学过程中，一个学困生的成功转变、一种教学方法的巧妙运用、一件突发事件的灵活处理、一块教学内容的精彩呈现都可以使教师体验到工作的乐趣和幸福。但是这些不是每个教师都会做并能做的。这需要教师在教学的过程中形成自己的教育思想和教学风格，能够以研究者的姿态研究学生、研究教材、研究教法、研究课堂，想方设法解决教学中遇到的问题。因此，苏联著名的教育家苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学担任校长期间，一直都鼓励教师做科研。他说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”4在苏霍姆林斯基看来，从事教育科研不是负担而是一条通向阳光大道的幸福之路。它可以使教师在日复一日平凡的工作中不断发现创造的乐趣，可以使教师体验到教育工作带来的满足感和成就感。

中小学教师从事研究不仅可以改进教育教学实践，还可以改变自己的生活方式。它是教师职业幸福的源泉。在当前应试教育的大背景下，我们的一线教师的确很辛苦，备课、上课、改作业、批卷子、找学生谈话、跟家长沟通、管理班级，还要参加学校及地方教育部门布置的各种活动、会议以及培训、进修。但诚如某一线老师所言：“我们的工作是很累，但是我们为什么不可以诗意地生活和享受教育呢？当我拿起笔开始记录自己的教育教学经历与故事，我感觉到生活发生了翻天覆地的变化。我开始明白什么是教研，开始关注自己的学生与教学；我明白了什么是人生，‘读书‘上网‘写作的生活方式净化了我的灵魂；我学会了如何过日子，让‘书香飘进了我们全家人的心；文章的发表也提高了我的生活品位，让身边的人对我刮目相看。”5该老师是一个活跃在教学一线的教育研究者和写作者。他用实际经历告诉我们，当研究与写作成为我们的一种生活方式时，我们就能挣脱应试的束缚和日常琐事的牵绊，诗意地享受生活，体会自己存在的意义和价值，感受教育生活所带来的幸福体验。

教学是教师幸福之基，教研则是教师幸福之源。让我们走进教研的天地，享受教育，享受人生。

（责任编辑：林彦 黄晓夏）

1Stenhouse，L. An Introduction to Curriculum Research and Development[M]. London：Heinemann， 1975.

2马克思.马克思恩格斯全集（第40卷） [M].北京：人民出版社， 1982.6.

3张曙光.生存哲学—走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001.347.

4[苏]苏霍坶林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤编译.北京： 教育科学出版社，1984.494.

5肖盛怀.做个种花的邮差[J].《今日教育.卷首语》2009.3.