听课、评课：校长必修的“专业课”

刘 玮

听课、评课：校长必修的“专业课”

刘 玮

听课、评课是校长教学领导力的重要组成部分。但在现实的学校管理中，校长的听课、评课还存在着目标观念模糊、“评教”“议学”失衡、问题意识薄弱和学科理解欠缺等诸多问题。有效地发挥校长听评课对教学的领导作用，需要我们强化学科理解，完善评价视角，增强问题意识，引领深度参与。

听课；评课；校长；教学领导力

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中写道：“经验证明，听课和分析课是校长一项极为重要的工作。有许多东西——教师集体和学生集体生活的智力丰富性、教师的教学法技巧、学生的需要和兴趣的多方面性，都取决于听课和分析课这一工作是否有高度的科学水平。”由此可以看出，听课、评课不仅是一项常规的教学管理工作，对于学校领导者而言，听课、评课还是校长发挥教学领导作用的重要载体。校长有效的听评课既可以发现教学中存在的问题，也可以在问题探究中找到解决问题的方法和路径。其对学校的教学管理、课程实施和教育质量提升的作用不言而喻，从这个意义上来说，听课、评课确实是校长必修的“专业课”。

美国学者佩克把校长身份界定为三种角色，即管理者、教育者和领导者，教学领导者是校长多重角色中最为重要的一个。校长教学领导作用的充分发挥有利于促进所在学校办学品质和教学质量的提高，但在很多中小学教学管理中，我们发现作为校长实施教学领导的重要载体之一——听评课的作用日渐式微。校长听评课的问题出在哪里？校长听评课如何开展才能实现其对教学的有效领导？

一、行为惯习与专业缺位：校长听评课的“曲解”与“异化”

从近年来笔者所关注并研究的56节校长的听评课来看，一部分校长的听评课中充斥着主观性、随意性与非专业性，并凭个人喜好对教师的课堂教学进行解构式分析。主要问题体现在如下几个方面。

1．目标观念模糊。教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。但在这56个评课样本中，17位校长没有对所听课中学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标的达成情况进行全面评述；32位校长只对三维目标中的一个目标（主要是知识目标）的达成情况进行评述，人为地割裂了三维目标对于儿童发展的整体性要求。评课时目标意识的模糊，也反映出听课时对教学目标达成的忽视。

2.“评教”“议学”失衡。评课时，大部分校长非常关注教师“教”的行为。具体表现为，对教师的教法选择、“教”的过程关注多，对学生合作学习、探究学习等活动组织的评价少；对教师的教学技能、教学智慧关注多，对学生自主学习能力培养和学生思维活动质量关注少；对教师的教学任务、教学预设关注多，对学生学习兴趣、思维生成和创新意识关注少。

3.问题意识薄弱。从校长们听评课笔记内容来看，浅表化的、碎片化的和泛化的评价较多，而有价值的、有研究意味的问题较少。在听评课记录本上“问题与建议”一栏中，一些校长常写有“教师教学机智欠缺”“教学气氛沉闷”“学生学习兴趣不高”和“教学效果欠佳”等问题，对存在问题的具体环节、教学现象背后的问题成因以及解决问题的路径构想与策略选择大多没有进行深入思考和探索。

4．学科理解缺省。在校长听评课中，我们发现有的校长即使是面对不是自己专业的学科领域，也讲得口若悬河。倘若其对这一学科领域有深入的钻研，这也无可厚非；我们最担心的是此类校长评课前并无深入的研究就滔滔不绝地言说，这种“滔滔不绝”带来的直接后果是学科教学方向的“误入歧途”。听评课是一项专业性很强的工作，当校长听评课时，校长的身份就不单单是一个管理者，他更承担着专业引领者的角色。我们很难见到校长们切中肯綮的评课，究其原因是校长学科理解的不足，是课程理论与教学理论的欠缺。

二、理论引领与实践指导：校长听评课的“重建”与“再构”

研究证实，校长教学领导力模型包括引领教学、指导教学、监控并改进教学、激励教师成长和促进学生发展等5个维度。教学领导力卓越的校长不但能运用自身的教学理论知识深入分析“教”和“学”中存在的问题，还能引领教师和学生投身教学实践，切实改进和优化教学行为，从而促进教学质量持续提高。概括地讲，教学领导就是理论引领教学和实践指导教学的过程，作为教学领导的重要形式——有效的听评课亦需要从理论和实践两个层面进行重建与再构。

1.加强理论学习，在听评课中强化学科理解。

校长要系统深入地学习教育教学理论，了解相关学科的课程建设和发展现状，促进个体在理论观照下对教育教学实践进行深入思考，形成对学科教学的专业化理解，为听评课提供有效的专业支持。通过听评课，与教师展开基于学科理解的对话，引导教师反思教学过程，探讨其背后的理论支持，从学科专业的视角来讨论和评价教学；立足于儿童学习的自主建构，研究教学重点难点突破，关注教学方法的选择和改进，寻求提高课堂教学效率的路径。同时，校长要有意识地把先进的教学理念介绍给教师，引导其付诸教学实践。在听评课时有针对性地和教师探讨教学理念与教学实践之间的差距，从而将个体的理论知识与群体的实践经验相碰撞，发现和总结适切于本学科的教学方法和教学经验，进而指导学科教学，整体提升教师的学科理解水平。

2.完善评价视角，在听评课中明晰主体对象。

《礼记·学记》有言：“学学半。”其意即是教学相长，“教”和“学”构成了一个完整的教学过程。但在以往的听评课中，我们发现“评教”远大于“议学”，关注教师远多于关注学生。我们必须完善对于听评课所关注对象的缺陷认知，建构一个既关注“教”也关注“学”的听评课评价体系。现代课堂教学理论告诉我们，评价教学成效高低的主要依据应该是学生的学习效果。在适度关注教师“教”的同时，我们也要关注学生的“学”，关注学生“如何学”，关注学生“学的效果如何”。听评一堂课，不仅要看教师教学技能高低、教学目标是否达成、教学环节是否齐全、教学方法是否适切，还要看学生的学习方法选择、主体地位体现、学生学习状态，学生是否“学会”，是否“会学”。也就是说，要关注和评价学生学习参与度、思维深度、目标达成度等指标。在听评课中以“以学论教”为导向，用学生的“学”来衡量教师的“教”，真正突出“人在课中央”的学生主体地位。当我们以同等关注“教”和“学”的认识来听评课时，它所传达的讯息正是课堂教学基于主体间性师生交往的重构。在听评课时，我们从学生的认知活动和学习状态出发，以学的过程来反观教的脉络，以学的生成性来探讨教的预设性，以学的效果来评价教的技能，在“学”与“教”的交互中寻找改进教学的方式和路径，促进学生知识的获得和素养的培育。

3.注重课堂观察，在听评课中确立问题意识。

课堂观察，即观察课堂，是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。近年来，一些学者和教师用课堂观察方法对课堂教学进行评价，较好地解决了听评课中随意性大的问题，在一定程度上促进了听评课专业化程度的提高。校长在听评课时，亦可以使用课堂观察方法来增强听评课的科学性和问题意识。在听评课前，校长拟出本次听评课着力解决的教学问题，并细化为自己课堂教学的观察点。听课过程中，对自己所关注的观察点做好数据统计。评课时，校长可在数据分析的基础上做出对这一课堂教学的质性分析，并将课堂教学中出现的问题及改进建议与执教者讨论交流。如对于课堂教学的“目标达成”，我们可以设置以下几个观察点：学生是否知晓本节课的学习目标？预设的教学目标有多少学生达成？证明其达成的依据分别是什么？没有达成的学生其原因是什么？听评课时，校长可针对这几个观察点，收集数据，分析归纳，发现问题，并在集思广益的基础上提出解决问题方案。

4.引领深度参与，在碰撞交流中促进专业发展。

笔者认为，若要真正发挥听评课的教学领导作用，需要校长给自己一个准确的角色定位，“认识你自己”尤其重要。在听评课中，校长应该是教学问题的发现者、教学改进的指导者、主题化学习的研究者和教师专业发展的促进者。校长要立足教学实践，发现真问题，做真研究，通过问题发现和问题解决提升教师的教学水平。校长要关注教育教学改革的前沿思想，以主题化学习的方式，激发教师参与切磋探讨交流，通过理论学习观照教学实践，提升教师的教学理论素养。校长要亲身参与学校的课题研究，创造民主和谐的听评课研究氛围，引领教师深度参与。对听评课中的问题发现坚持真实性原则，提改进建议秉承商榷性态度，经验总结则运用欣赏性方法，引领教师围绕听评课的问题与改进持续进行探索研究，不断增强自己的专业发展能力。

［1］赵德成.教学领导力：内涵、测评及未来研究方向［J］.外国教育研究，2013（3）.

［2］崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC 范式［J］.教育测量与评价：理论版，2010（3）.

［3］教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［4］宋世云，徐燕平.领导干部听课评课亟待专业化［J］.中小学管理，2009（2）.

听评课与教师群体文化

听评课活动的成效一定程度上取决于教师群体中的文化，只有形成开放、民主、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。但是，相当一部分教师把听评课当作一种任务，更有甚者，不少学校把听评课当作一种考核手段，于是听评课者和上课教师之间就变成了“评价”与“被评价”、“考核”与“被考核”的不平等关系，而不是平等的合作者的关系。这样的听评课活动根本谈不上合作与共享，研究意义更是无从谈起，教师之间自然无法展开从知识文化层面到精神层面的专业对话与深度合作，无法践行“共享的原则”进而实现“互惠的效益”。还有学者认为：评课主体多为教育行政领导、科研机构人员、学校管理者和部分学者，评课者的地位明显高于被评教师，评课者多抱有挑剔与评论的心态，往往凭借自己的身份和权威发出权势话语，独霸课堂教学的评价过程，而本应是评课主体的中小学教师却沦为被评价的客体，深受权势话语的贬低与压制，致使他们在课堂教学评价中话语权缺失，主体意识日渐失落。

（摘自方洁《我国听评课研究二十年：回顾与反思》，原载于《西北师大学报》社会科学版2014年03期）

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1005-6009（2017）38-0014-03

刘玮，江苏省无锡市立人小学（江苏无锡，214161）校长，博士，高级教师，江苏省特级教师。