关注思维：让语文教学更有质地

姜树华

关注思维：让语文教学更有质地

姜树华

语文课堂中的理解共性、问题泛滥、启发浅白等现象，使得语文教学普遍呈现为“浅理解”的现状。据此，需要探索语文教学中对语言思维引爆、比较、整合等方面的操作实践。

语文思维；浅理解；思维发展与提升；引爆思维

新时代的语文核心内涵聚焦于“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，当然这四方面并非并列关系，因为语文本身的样态就是整合的、综合的，因此四者是彼此交融，交互实现的。换言之，从哪一个角度都可以看到其他方面的风景，从哪一个角度亦能抵达其他方面的语文目标。本文试着从“思维发展与提升”角度略加阐述。

问题一：当下，语文教学对语文思维的关注度如何？

小学语文教学中语文思维常常是被遮蔽的。曾有“种他人田”之说，把语文当作其他学科教学；也曾有“教化”之说，课堂追求“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的情感场……诸多说法中，“浅理解”是语文思维最常态的遮蔽：

1.共性理解，缺少思维支点。

言语运用总离不开言语理解。很多时候，我们为了完成语文教学任务，浅尝辄止，缺乏“耐心”，不愿意给学生时间而放弃学生对语文思维的培养。比如对山泉“清冽”、月光“皎洁”、白雪“皑皑”等词语常常局限于用近义词来理解。其实不然，从水的干净程度，“清冽”可理解为“清澈”；从水的温度角度，可理解为“清凉”；从水的口感角度，可理解为“清甜”……如此丰富的角度，是全面理解、正确理解、深刻理解的不同角度，是审辨思维的有效角度。但大多学生止步于“清澈”，这显然是对学生语文思维的粗暴“戕害”。

2.问题泛滥，无视思维价值。

悄然间，语文教学传染上了一种病态，课堂伊始动辄喜欢让学生围绕课文题目发问。一位老师执教苏教版四上《普罗米修斯盗火》一文，上来就问“同学们读了课题，有什么想法吗？”于是，学生纷纷发问：“普罗米修斯干吗盗火啊？”“普罗米修斯不怕烫吗？”“鹫鹰怎么这么残忍？”“普罗米修斯的肝脏被啄食了，还会长起来！人怎么没有这样的本领？”……教室内顿时热闹起来，老师似乎很满意。但这些问题显然不是真问题，课前预读过课文的学生有几人不知上列问题，只是学生们早已习惯了老师的做法，迎合罢了！表面看，这是一个开放的问题，实则就是一个冗余环节。

3.启发浅白，欠缺思维深度。

有老师执教《鹬蚌相争》一文，课堂上有一学生忽然提问“蚌夹着鹬的嘴巴，蚌一张口说话，鹬不就可以逃脱了吗？怎会被渔翁得利？”课堂中一阵笑声，学生相视而笑，轻声嘀咕，等待老师“裁判”。只见老师神秘一笑，“你说呢？这是一篇什么文章？”学生恍然大悟，异口同声“寓言”。于是，思维不再继续。学生的这个问题应该是一个很平常但很有价值的问题，教者用一句看似启发的话语，一个貌似“标准答案”，让学生的思维止步。如果老师能换一种追问方式 “这个问题很有意思，大家怎么认为”，课堂便会是另一番景象了。原本是一个很有思维深度的问题，就这样随着教者的“聪明”启发而坐上了“直达电梯”。

问题二：语文教学中，如何着力并实现语文思维的提升？

语文思维的提升，已经得到充分的认可：“中国学生发展核心素养”将思维作为各学科的首要之义；《义务教育语文课程标准（2011年版）》已强调“语文课程要让学生发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”；温儒敏、孙绍振、李镇西、崔峦等语文大家都曾有呼吁，语文教学也应关注学生学习思维的深度和广度，培养学生的洞察力和批判力，让学生在思考和处理问题时具备一定的逻辑思维能力，为他们打好精神底子。

1.引爆思维，更好地感知言语内容。

所谓“引爆”，在于打开，在于挖掘言语源头。语文教学不完全是感悟、感受、感想、感慨……很多时候，还是要感知清楚的，只有感知明晰了，才会有知识的生长，也才会实现学习的真正 “引爆”。任何言语一定会有具体的情境或场景的。以“引爆”文字情境为例，苏教版四上《桂花雨》一文中“摇桂花对我是件大事，所以老是缠着母亲问：‘妈，怎么还不摇花嘛！’”教者聚焦于“缠”字的情境教学。让学生理解“缠”的动作；在情景模拟中教者让学生用上“缠”的语气说话，体验母子情感；进而启发学生“缠”一般会说几遍话语，用情境真正解决了“缠”的用心程度。当然还有“引爆”表达顺序、“引爆”言语场景、“引爆”人物情节等，总之就是“于无疑处生疑”“在平常处求异”。

2.比较思维，更好地感受言语现象。

所谓“比较”，在于碰撞，在于甄别，在于发现。通过言语的比较思维，熟知掌握各种言语现象。把文字理解声音化，让文字“听得见”。“披文以入情”“情动而辞发”，洞察作者文思、内化文章妙法、实现创造表达是聚焦语文思维，生长语文能力的不二法则。以比较词语为例，如苏教版五上《滴水穿石的启示》“几百年过去了，几千年、几万年过去了……水滴锲而不舍，日雕月琢，终于滴穿了石块，成为今天太极洞内的一大奇观”和文后第二题“标出与‘滴水穿石’意思相近的词语”（锲而不舍、日雕月琢、持之以恒、坚持不懈、孜孜不倦、接连不断）。教者引导学生学会比较思维：“既然文中有6个意思相近的词语，这句话中为何选用了‘锲而不舍’‘日雕月琢’这两个词？”比较甄别中，学生能很快体会到“锲”“雕”“琢”等字均为动作，不仅仅给人以时间的持久，更给人以行动感、过程感。学生思维朝向四面八方打开，形成多个向度的理解，形成有深度的思维。此外，学会比较语段，由词成句，产生了语流，产生了言语场景，言语便有了节奏感；学会比较篇章，由段成文，构成了一个整体，恰如一栋建筑一样，一间一间，大小不一、形状不一，言语便有了建筑美。

3.整合思维，更好地感悟言语意图。

所谓“整合”，在于提取，在于聚焦言语的意象，在于整体把握文本的意图。一篇文章总有各种角色出场，最终聚向的一定是某个角色或某类角色；一篇文章总有各种场景出现，最终要聚焦的一定是某种现象或某类人格。从文本整体出发，借力各个信息源，聚焦感悟文本意图，亦是作者意图和读者收获。通过语言的整合思维，就是把文字图像化，实现文字内容“看得见”。以整合场景为例，就是着眼于出现了哪些场景。《花花儿》为杨绛所写，回忆了家里曾有一只猫，从刚来到时的守规则、有礼节，馋嘴食、受委屈、装萌态、迎送笔者等场景描写，一一着笔，从无遗漏。杨绛先生为什么舍不得略写任一画面？教学进入深入思维，学生渐渐恍悟：杨绛不容略过花花儿与家人的每一场景，如此蒙太奇手法恰恰说明作者内心对花花儿的喜欢与怀念，实质上是在追忆一家人在一起时候的生活，追忆内心深处的那个人。这样来理解杨绛先生的“絮絮叨叨”，就能感知到文章好有力道。此外，当然还有学会整合意象、整合事例等。整合思维，本质上就是聚焦言语的意图，需要提醒的是虽然“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但一篇文本最终是“哈姆雷特”，而不是“哈利波特”。金圣叹《杜诗解》有类似说法：“传神要在远望中出，写照要在细看中出。”所谓“远望中出”，如同我们欣赏一幅油画，要后退数步，从远处望去，把握画面整体，方见画的“精神”。整合意象，也就类似于“远望中出”的效果。

“风乍起，吹皱一池春水。”“心似涟漪，情丝为谁泛起。”语文“涟漪”的泛起，当然就是语文思维了，愿语文课堂能激起语文的“千层浪”。

G623.2

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1005-6009（2017）81-0056-02

姜树华，江苏省如皋市安定小学（江苏如皋，226500）校长，正高级教师，江苏语文特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。