面向深度学习的在线课程活动设计研究*——基于英国开放大学的案例剖析

冷 静 吴小芳 顾小清

（华东师范大学 教育学部 教育信息技术学系，上海 200062）

面向深度学习的在线课程活动设计研究*
——基于英国开放大学的案例剖析

冷 静 吴小芳 顾小清

（华东师范大学 教育学部 教育信息技术学系，上海 200062）

随着学习科学的兴起，以及信息技术与课程的不断融合发展，面向深度学习的教学设计已经成为在线教育中需要重点思考的问题。基于英国开放大学的在线课程案例研究，对我国的在线课程设计具有重要影响。对课程案例的基本结构进行分析，包括从基本信息（标题、时长、目标）、内容形式、章节小结和课程总结、课程测试、课程反馈、课程特色等维度进行的内容分析，在了解课程内容和特点的基础上，根据加涅的教学设计理论对教学事件以及课程中的活动类型进行分析。结果表明，课程的活动类型和教学事件之间存在着一定内部联系，同时，在线课程中的学习活动设计可以为学生的深度学习提供支持，并为现有开放学习环境下在线课程的设计和实施提供有效参考。

在线课程设计；活动类型；教学事件；深度学习

一、引言

随着学习科学的兴起和不断发展，以及课程改革实验的深入推进，尤其是在如何转变学生学习方式方面的不断探索，“深度学习”已成为教育研究中的热点之一，同时也是教育教学追求的目标。近几年的《地平线报告》也指出，“创设多样化学习情境促进深度学习”是新兴教育的发展主题。深度学习指的是在教学过程中达到的一种学习状态，其主要表现为学生在学习态度上积极性高，在学习方法上能融会贯通，在学习结果上可以进行知识迁移来解决实际问题[1]。从教学设计和学习活动的角度，探究促进深度学习的教学设计策略是目前在线教育的发展趋势。以学习者为中心，在优质的教学资源基础上开展多种学习活动的在线教学设计，可以促进学习者深度学习的实现。总的来说，学生在深度学习过程中有高的认知投入，且能进行复杂的教学交互活动，完成高水平的认知思维过程[2]。不管是传统教学，还是在线教学，深度学习都是目前教学领域试图达成的目标。要想使学生进行深入理解的深度学习，提升各方面的能力，那么，面向深度学习的教学设计模式是一个不得不谈及的话题[3]。所以，教学设计者需要从教学目标、课程开发、课堂教学和教学评价等四个关于教学系统设计的方面，重新规划教学过程，以实现对学生深度学习能力的培养。

在支持学生深度学习的教学设计中，教学活动设计是其中最重要的一个环节。与传统网络课程相比，目前的在线课程发展方向不仅仅在于实现优质教育资源共享，还要面向师生提供完整的教学服务。在线课程作为一种新兴教学模式，需要对其学习活动进行精心的设计和有效的组织，以更好地促进学习者的在线深度学习。总的来说，从在线学习本身来看，已经从重视资源设计转向活动设计，即解决资源的组装问题。将在线课程和传统网络课程中的学习活动进行比较，不难发现：一是在线课程中不仅包括课程资源，还囊括了测试、论坛、讨论版以及模拟实验等创新工具及其支持的新兴教学活动；二是在线课程使用主动式学习或者探究式学习等方式作为依据来开展学习活动非常重要。从在线课程的学习活动设计流程来看，教学目标设计是首要工作，学生以及教师的行为将围绕具体的教学目标展开。同时，学习群体所面对的学习环境分析是必须考虑的外部问题。而中心环节是学习者与其所在环境中其他群体之间的交流以及学习者与学习任务之间的交互[4]，也就是教学活动安排下的具体师生行为。

英国开放大学是国际远程教育领域的杰出代表，它的教学模式从以个人学习为主发展到结合个人学习和以课程为基础的网站学习。英国开放大学成功的关键因素之一在于它设计出了高质量、互动式的在线课程，学习者在学习过程中感受到乐趣，激发了学习积极性，从而提高教学质量。在线课程设计包括各个方面（如，学习目标、学习活动、学习资源及学习评价等），英国开放大学拥有一套完善的课程设计流程，指导教学中的各个角色进行相应的活动。其中，英国开放大学的学习资源以多种形式呈现，既有文字教材，又有视音频媒体教材，还有交互式的在线资源等。

英国开放大学的学习设计提供了有效设计资源、学习活动以及选择媒体工具的方法，并在全校共享。其中，用于课程学习设计的架构设计基于有效的学习成果，以学生为本体，描述其应学习之事物，且明确指出修毕一门课程后，将可达成之核心能力为何。通过学习成果（Learning Outcomes）告知学习者，清晰链接学习和评估，其恰当的水平很重要。在具体课程设计中，可将预期的学习成果转变为定义学习活动（Learning Activities）、学习活动集合评估任务（Assessment Tasks），并以任务为学习主线，将资源、导师、交流工具有效整合。英国开放大学同时提供了可用性测试和易用性测试提升课程的学习体验。

同时，英国开放大学和传统院校非常注重在线教育学习支持的建设。英国开放大学的13个地区分校和301个学习中心为学生提供了十分周到的学习支持，大致分为三种，即当地面授辅导、区际日校辅导和电子辅导，以满足远程学生的多样化需求[5]。其课程学习设计的架构是基于预期学习成果的，以学习者为中心，以学习成果为导向，采用任务驱动式的教学方法，以学习任务为主线贯穿整个学习过程，将导师、资源、工具以任务为单位有效整合，以有效学习活动组织学习过程。在以学习活动为中心的开放学习体系中，学习活动是唤起学习经验的必要途径，也是在线课程设计过程中最佳的分析单元。教学设计者根据期望学习者达到的不同学习成果，选择最适当的学习活动，学习者则通过完成这一系列学习活动，最终实现学习目标。因此，为了设计出优秀的学习活动，要明确学习活动的类型、设计方法、要点以及教学设计中如何选用不同的学习活动。

另一方面，加涅根据信息加工理论提出教学过程应由九个教学事件构成：引起注意、告诉学习者目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱导学习表现（行为）、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移。由于不同的学习结果需要不同的学习条件，这就使每一种教学事件以及不同教学事件的组合在具体运用上有不同的要求，这些不同的要求即体现为不同教学策略的运用。本研究基于加涅的教学设计理论，选取英国开放大学的在线课程作为案例，试图分析不同的学习活动类型与不同教学事件的内在联系，以此来探讨面向深度学习的在线学习活动设计方案，以期进一步指导在线教学以及完善对学生深度学习的支持[6]。

虽然目前国内在线教育行业已经设计并开发了大量的在线课程，但是这些课程的活动设计缺乏针对性，没有采用系统化的流程来支持学生的深度学习。而在线课程模式相对于传统课程来讲，难点在于教师如何控制学习活动的展开以及如何促进学生的参与，目前的在线学习课程以视频、演示文稿讲授为主要学习活动，形式单一、吸引力不够，且无法保证学生的学习积极性，很难引导学生在学习方法上进行批判性思考，完成复杂的教学交互活动，或者进一步说，能利用所学解决生活中的实际问题。英国开放大学的在线课程在学习活动设计这一点上效果明显，学生的参与度非常高，教学效果斐然。本研究的主要目的也是探讨在线课程中学习活动的设计方法和策略，并基于九大教学事件进行综合设计，希望能为面向深度学习的在线课程教学活动设计和事件安排提供借鉴和思路。恰当的学习活动和学习策略的使用可以很好地促进学生的深层次学习；同时，学习活动的设计和学习策略的使用，需要根据不同学习者的特征和不同课程内容特点进行选择，对学习活动的设计研究将有助于在线课程以及整个网络教育质量的提高。

二、文献综述

（一）支持深度学习的教学设计

深度学习的主要特征是注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移运用、面向问题解决[7]。一般来讲，其教学活动设计分为基于问题学习的设计策略和任务驱动式学习的设计策略。因为深度学习首先是一种主动学习，是学生在内部动机驱动下的积极的学习。学生能主动地描述问题，进行交流，为解决问题或完成任务提出自己的想法和观点，并能在整个过程中加以反思和改进，所以，基于问题的教学活动和任务驱动式教学活动是非常适合的支持深度学习的教学设计策略。

在教学设计中，面向深度学习的教学目标的确定一般是发展高阶思维能力。根据布卢姆的六大教育目标层次：识记、理解、应用、分析、综合和评价，识记和理解是比较浅层的认知水平，只是考察了学生对知识表面且短时的记忆，实现知识的内化是比较难的，所以，深度学习的认知水平应该对应后面的四大层次。同时，面向深度学习的教学内容需要重组，基于问题的多维知识整合是支持深度学习的教学内容的特点所在，比如，以主题、问题、项目为形式的内容促进学生的知识建构。把学习设置到真实的问题情境中，如，进行模拟演示、多媒体展示、情境化学习、虚拟实验来开展基于问题的学习、项目学习、多元智能导向学习、跨学科综合学习，学生就需要进行调查研究、问题解决、作品创建。再则，面向深度学习的教学策略是以学习者为中心，所以在课堂深度学习中，教师的角色更侧重于咨询和引导。最后，技术的支持是深度学习不可忽视的方面，用技术推动学习方式的变革，并充当学习者的认知工具，是目前教育技术的主要研究内容，运用信息技术促进学习者深度学习应尤其重视充当认知工具的作用[8]。

面向深度学习的在线课程设计，需要在教学活动设计的各个环节考虑到深度学习的特征，考虑到深度学习的问题求解、高阶思维等特征和自主学习过程中的动机问题，以问题为中心构建追求高阶思维的教学活动。在线学习一般缺乏教师的面对面指导，更需要对学习活动进行精心设计。通过设计有效的学习活动支持学习者对学习内容的深度认知，比如，提问答疑、在线讨论、完成作品、制作概念图、练习反馈和学习反思等学习活动，有利于学习者与学习对象深入交互。

归纳来看:自主探究、学习交流、学习反思是比较重要的三类支持深度学习的教学活动。自主探究活动能够有效地促进学习者主动参与、积极思考和深度学习；学习交流活动可以改善学生自主学习产生的面对面的交流困难的问题，多样化的在线交流如弹幕、在线讨论、作品提交和作品评论都是非常好的促进学生深度学习的活动；学习反思通过对自我进行评价，可以调整学习状态，实现知识的深层建构，促进深度学习的发生。

（二）以活动为中心的在线课程设计

英国开放大学的课程与其它开放教育资源项目有所不同，并不直接提供教师的完整教学计划。在他的开放大学项目中，每门课程除了提供课程简介、参考学习时间、学习起始要求（课程的等级）、参考资源和明确的学习成果以外，还在学习资源中设计了相关的学习活动、练习和讨论，为学习者呈现了完整的在线课程，甚至真实的学习过程[9]。其中，其学习活动的设计处于核心地位，其它相关的教学资源、学习工具、学习支持都是为学习活动的设计和进行服务的。可以说，英国开放大学的在线课程设计是以学习活动为中心的，所以对活动的分类和理解显得尤为重要。

学习活动是唤起学习经验的必要途径，也是在线课程设计过程中最佳的分析单元。同时，学习活动亦是学习者真实参与的主体实践，在线教学中的学习活动是一个由多要素构成的融合体，通过对整体进行深入剖析，明晰活动的构成要素——技术、使能、方式、过程、给养和成果，进而清楚学习活动各要素之间的联系是研究力图解决的问题[10]。教学设计者根据期望学习者获得的不同学习成果，选择最适当的学习活动，学习者则通过完成这一系列学习活动，最终实现学习目标。因此，为了设计出合适的学习活动，我们首先要明确有哪些类型的学习活动以及我们应当如何从不同的活动类型中做出选择[11]。

关于活动类型，不同的学者有不同的分类方法。Rowntree提出将学习活动分为五种类型：报告自己的观察或体验；复述事实或原理等；从例子中区分不同概念和原理；列举出自己的例子；应用新的概念和原理等[12]。这种分类非常具体，从教学最底层的活动出发，虽然容易分类，但无法探究某种具体学习活动的更深层次的教学意义。印度学者Mishra和Gaba在学习材料的设计中使用了大量的自我评估任务，将学习活动分为问题型和反思行动型，其中，问题型又具体分为立即反馈型、最后提出标准答案型、不提供答案仅有提示型；反思行动型则又分为具体行为和体验两种形式[13]。与之前的学习活动分类相比，它具有两级维度，能帮助理解学习活动的教学内涵，但是过于抽象，有时不容易将具体学习活动按此标准分类。

在本研究中，选择了威廉·霍顿（W.K.Horton）的学习活动分类理论来对课程进行编码和活动分析。威廉·霍顿的学习活动理论根据学习者的学习经验，将学习活动分为三大类：吸收型活动、做的活动以及联结型活动[14]，如图1所示。

图1 威廉·霍顿的三大学习活动分类

吸收型活动包括陈述、讲故事、阅读和实地考察，主要是让学习者阅读、观察和收听学习内容，通常是指学习者获取信息和领会知识，这一类活动的展开和消化是学生能进行深度学习的基础。在吸收型活动中，往往需要学习者自发地对学习内容进行消化和吸收，也就是说，对于那些注意力高度集中并且愿意学习的学习者来说，是非常有效的。

做的活动则包括练习活动、发现活动及游戏和模仿三类，能够让学习者付诸行动，也就是我们通常所说的“做中学”。做的活动是一些亲身体验、实践或经历，让学习者通过探究与发现来获得知识。做的活动中设置打分机制时，就会使活动变成了测试，因此，测试也属于做的活动。

联结型活动又包括沉思类活动、学习者讲故事、工作辅助活动、寻宝活动和原创工作，通常是指引导学习者将所学知识和先前学到的知识相互联系，有助于学习者将所学知识和技能应用到现实生活中去的过程。也就是说，活动目的如果是为了让学习者将学习内容相互关联并实际应用，那么这类活动就是联结型活动，因此，联结型活动与深度学习的关系就在于能否促进学生将知识进行实际运用。

在这三类活动中，吸收型活动为学习者提供学习内容；做的活动是应用这些学习内容，从而内化为知识与技能；联结型活动则是将习得的知识与技能应用到实际生活中，起到把理论与实际联结起来的作用。一般来讲，这种活动类型更有利于促进学生展开深度理解的学习过程，因为这种活动的教学目标符合高阶思维能力的发展。同时，其教学内容是基于问题的多维知识整合，将学生置身于真实的问题情境，以学生为教学的中心环节，教师负责引导和提供咨询，并会有各种教育技术学习工具的使用，这些特点都决定了联结型活动能支持学生的深度学习。当然，在具体的课程中，学习活动并不只有一种形式，而是各个不同类型活动的相互组合，这些组合共同决定了课程的活动设计特点以及深度学习下的教学设计策略。

开放教育学习活动在开展过程中以活动主体（即学习者）为基础，要理解和设计学习者的学习活动就必须了解有关行为活动主体的特征，然后将活动目标分解为具体可操作的活动任务，根据活动任务的特点，选择活动形式（自主学习或协作学习）。教学平台的功能对协作学习的策略也有重要影响，如，活动环境、活动规则、活动流程和活动评价[15]。一些研究也构建了在线学习活动的设计模型，由五部分组成，分别是：背景分析、任务设计、场景设计、辅导支持设计和评价设计，为完善网络教学的设计理论、指导在线学习活动设计提供了借鉴[16]。相关研究也对学习活动的类型和形式、结构、数量安排、与学习者之间的关系等内容进行了全面介绍，发现在远程学习中基于学习材料的活动设计具有重要意义，并指出良好的活动设计是远程学习材料开发的关键要素，只有符合远程学习特征的学习材料才能真正满足远程学习者的需要，才能保证远程教育的质量，也才能使学生对所学知识有清晰的了解且和外界形成有效的互动，并在这个过程中对学习进行反思，批判性地思考。

学习活动的类型设计需要教学设计者紧密结合学科特征与教学目标；同时，学习活动的数量安排应该跟学习目标紧密相关，次数太多会打断教材内容的学习进度，次数太少又怕会太过呆板单调、无法巩固学习，因此，活动的次数要根据学习者及教材的性质来决定；很多文献也强调了在活动的结构设计中，答题纸、时间指引和反馈的重要性，它们可以促进学习活动的结构规划、时间引导、点评等，这也从侧面说明了学习活动设计的重要性[17]，故我们对学习活动的类型、数量、安排等进行了大量分析。

（三）加涅的九大教学事件

罗伯特·加涅（R.M.Gagne）提出教学设计应该以学习为核心，使得教学能够按照合理的步骤进行。他认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此，教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。根据这种观点，他把学习活动中影响学习者心理的外部刺激分为九个阶段，即“九大教学事件”[18]，包括引起注意、告知学生目标、刺激回忆前提性的学习、呈现刺激材料、提供学习指导、引出作业、提供作业正确性的反馈、评价作业、促进保持和迁移，如表1所示。

表1 加涅九大教学事件与学习过程

加涅的研究表明，教学过程一定要建立在对学习过程的深刻认识上，如果我们能够积极而又灵活地编排学习活动，那就能起到促进学习的作用。反之，若未能设计合理的学习活动，不仅对学习无益甚至会起到干扰作用。“九大教学事件”引入我国以来，对我国教学的影响深远，因为它不仅符合我国传统教育以教为主的教学模式，更系统化地将这个模式进行归纳、整理，从心理认知的角度剖析了学习者学习的全过程。加涅的教学设计过程模式以教为主，强调如何有效地将教学内容传递给学习者，通过向学习者提供一定的外部刺激从而达到预期的教学目的。然而，我们现阶段强调的是以学习者为中心，也就是说，不仅要从学习者学习过程的角度出发，更要融入“以学为主”的思想，将学习活动的主体性还给学习者[19]。

加涅的九大教学事件理论揭示了一种教学过程，体现了对教学阶段的掌控。本研究同时将学习活动进行划分，试图厘清在不同教学阶段中学习活动应该如何设计，通过教学事件与学习活动的整合，探讨优秀在线课程设计的特点。因为从课程本身来看，基本上都具有九大教学事件的各个流程和元素，但是具体到各个阶段的学习活动组成是不同的，如果教师在课程设计中仅仅注重各个教学事件与环节，而不知道设计何种形式的在线学习活动来支持教学的各个不同阶段是不够的，这就是本研究将九大教学事件和三类学习活动联系起来的原因。通常情况下，开放大学的课程包括在线、面授及两种相结合（即混合式教学）的方式。不管采用哪种方式进行教学，教师在进行教学设计时，都应当依据加涅的九大教学事件考虑如何合理编排教学序列，并且针对不同的教学阶段适当采用上述三类学习活动的不同种类，进而规范地完成教学设计的整个流程。

基于以上文献分析，本研究试图通过对课程活动进行内容分析和编码，解决以下三个问题：一是不同性质课程的活动类型在数量上是否有差异？二是课程中不同教学阶段（基于九大教学事件）的活动类型数量差异如何？三是不同课程的活动安排对学生的深度学习支持性如何？

三、研究方法

（一）数据收集

英国开放大学的官方网站提供了很多教师自己设计的开放课程，科目繁多、种类复杂，学生可以免费注册学习这些课程。本研究从该网站中选取了三门课程，进行相关的课程分析，三门课的标题分别是English：Skills for Learning、Test Kits for Water Analysis、An Introduction to Health and Social Care。前两门是课程结构较为相似的非学历课程，前者为文科课程，后者为理科课程。后一门是课程更完整、充实一些的学历课程，它与学生是否取得学历证书挂钩，学历课程相对而言比较难以获取，要求该门课的教师开放端口。以上三门课程的形式与内容能代表英国开放大学的在线课程，故以此为样本进行分析。在本研究中，将首先描述这几门课程的基本信息（见表2）。

（二）数据分析方法

分别抽取三门案例课程，对其基本信息（标题、时长、目标）、内容形式、章节小结和课程总结、课程测试、课程反馈等内容进行分析并整理该课程的特点。通过对上述三门课程的内容进行初步地梳理，发现都具有英国开放大学在线课程的典型特征。在课程架构方面，课程1和课程3更为复杂，课程的结构和内容非常完整。特别是，课程1具有徽章学习的特色，通过奖励徽章促进学生的在线学习积极性。课程3的课程内容则更复杂，提供的资源丰富，且直接与是否获得学历挂钩。课程2相对前两种课程比较简单，课程内容少，有些部分如课程反馈与测试环节没有安排，但是一些教学方法即教学活动的设计，是其它两门课程所不具有的。在对三门课程的基本信息大致了解之后，对每门课程的学习活动按照三大学习活动类型进行分类编码，统计各个不同类型活动的数量安排。同时，基于加涅九大教学事件，对课程结构进行划分（前、中、后三段），再结合这两种编码获取每门课程的学习活动频次表，在该频次表的基础上，将课程的阶段分为前段（教学事件1、2）、中段（教学事件 3、4、5）、后段（教学事件 6、7、8、9），进行分阶段的课程学习活动类型和组合的分析，以此来探讨英国开放大学的在线课程对促进学生深度学习所做的尝试。

总的来说，表2中所展示的三门在线课程的教学设计完整，基本包含九大教学事件中所阐明的各个环节，同时，在学习活动的设计上满足类型丰富的特点，能够基本涵盖三类学习活动。丰富的学习活动是学生进行深度学习，提高学习积极性，进行高阶思维认知过程的重要基础。但是相对而言，课程1和课程3的课时比较长，跨度基本上两个月左右，而课程2的课时比较短，其教学设计和学生的学习活动比较简单，但也代表了英国开放大学部分课程的特点，故在此不能忽略，所以同时与其它两门课程一起进行了相关图表的整理和分析。

表2 三门课程基本信息

四、结果分析

通过将学习活动类型与九大教学事件结合起来进行数据统计，分析各案例课程在三个学习阶段里的学习活动安排与组织特点。

（一）案例课程1——English：Skills for Learning分析结果

通过把该课程每周的学习活动数量分阶段相加求和，得到教学事件学习活动频次表情况。根据统计，English：Skills for Learning课程一共有211个学习活动。其中，教学的中段（教学事件3、4、5），有最多的学习活动，共171个，占比约81%；教学前段（教学事件1、2）与后段（教学事件6、7、8、9）有相近的学习活动频次，分别为16、24，比例约为8%和11%。该学习活动频次分布情况符合教学要求，课前导入与课后评价反馈部分学习活动数量较少，为课中教学学习活动的开展预留出时间。图2中分别展示了前、中、后段教学事件学习活动类型。

图2 前中后段教学事件学习活动类型频率图

每一周的前段，也就是第一节或前两节的学习，学习活动类型比较单一，以吸收型活动为主，占比为100%。在中段，学习活动类型的分布与前段有明显不同，三种类型的学习活动分布较为均匀，说明这一阶段学习活动综合性强，复杂度高。三类学习活动中，做的活动数量最多，达到46.8%，接近一半。可以从中看出，学生在学习过程中，以动手操作、独立思考、探索发现为主，学习的过程以学习者为中心，这一点可以支持学生的深度学习。尽管学习过程是以学生为主体地位，但是，教师的传授、教材知识点的传输是一种高效、直接的获得知识的途径，仍是非常有必要的，所以可以看到吸收型活动仍占有重要比重（38.6%）。

中段的联结型活动虽然占比仅有14.6%，但在三个阶段里已经是最高的。首先帮助学生回忆先前知识，同时学生也会阅读相关材料，进行学习内容预览。在吸收新知识的过程中，也有意识地让学生把新旧知识进行整合，并应用于现实场景中，有利于促进学生提高解决实际问题的能力，增加深度学习的比例。

后段教学事件包含每周最后两节的学习内容，仅有两种类型的学习活动，吸收型活动和做的活动。后段主要进行测试、反馈、评价和总结，吸收型活动占主要比例，66.7%，这一部分的吸收型活动教师讲述减少，主要由学生阅读材料。做的活动也占有不少比例，33.3%，该部分需要学生完成一些测试习题。

（二）案例课程2——Test Kits for Water Analysis分析结果

从课程2的学习活动频次表和教学事件分布情况表，可以分析出教学事件前、中、后段各占比情况为前段4%，中段为96%，后段基本没有。该门课程一共有50个学习活动，其中，前段所占的学习活动较少，共2个；中段最多，96%即绝大多数的学习活动都放在这一阶段中；后段所占比例则可忽略不计。该学习活动频次分布情况符合教学要求，课前导入与课后评价反馈部分学习活动数量较少，从而为课中教学学习活动的开展留出时间。

如图3所示，具体分析每一个教学事件板块，在教学事件1、2（课前导入）部分，也就是在该课程的前段时间，不难发现学习活动类型比较单一，以吸收型活动为主（占比已为100%）。除了吸收型活动，基本上不会有做的活动和联结型活动穿插其中。在教学事件3、4、5（即课程中心环节设计）中，学习活动类型的分布与前段有明显不同，三种类型的学习活动分布较为均匀，不像前段那样集中于一种学习活动。在三类学习活动中，吸收型活动数量最多，达到50%，接近一半，同时也可以看到做的活动占20%左右，通过部分的练习活动和发现活动来达到课后练习的目的。中段的联结型活动占比也有30%左右，表明该理科课程在吸收新知识的过程中，非常注重学生的新旧知识整合，并应用于现实场景中，这一部分的学习活动促进学生深度学习的比例较高，在理科课程中也是非常必要的一个环节。至于教学事件6、7、8、9（课后评价反馈），课程 2中并没有设计对应的模块。因此，该课程没有教学后段的事件，即没有作业相关的步骤以及促进保持和迁移等教学环节。这也是该课程的特点，即注重过程、实践、练习，不注重反馈。这一点说明了大多数英国开放大学非学历课程的特点之一——课程以普及知识为主而不重视反馈环节。

图3 前中后段教学事件学习活动类型频率图

（三）案例课程3——An Introduction to Health and Social Care分析结果

同样地，把课程3中每周的学习活动数量分阶段相加求和，得到该课程的学习活动占比情况。经过统计，该门课程一共有269个学习活动，其中，教学中段（教学事件3、4、5），有最多的学习活动，共246个，占比约92%；教学前段和后段中，学习活动频数分别为9和14（占比分别为3%和5%）。该学习活动频次分布情况表明课程中段设计的教学活动最多，课前导入部分次之，课后评价反馈部分学习活动数量最少。从第一周到第八周，按照三个教学阶段分别计算吸收型活动、做的活动、联结型活动的次数和所占百分比，得到图4。

图4 前中后段教学事件学习活动类型频率图

每一周的前段，学习活动类型比较单一，以吸收型活动为主，占比约为78%。课前的准备和导入部分主要依靠教师讲述，让学生明确接下来的学习目标，帮助学生回忆先前知识，同时，学生也会阅读相关材料，进行学习内容预览。除了吸收型活动，也会有少量联结型活动穿插其中，大多是沉思型活动，一般形式是老师提出与接下来所学知识点相关的问题，引发学生思考。

在教学中段，学习活动类型的分布与教学前段大致相同，三种类型的学习活动分布呈阶梯性递减，但相比教学前段来说，吸收型活动和做的活动分布没有那么悬殊，学习活动综合性强一些，但联结型活动占比更少，说明课程教学中段以“吸收”和“做”这两种学习活动为主。课程3的设计中，学生以观看视频材料、阅读文章、完成练习为主，学习的过程以教师指导为中心。教学中段的联结型活动占比仅有2%，在三个阶段里已是最低的，说明让学生把新旧知识进行整合，并应用于现实场景中的这一过程主要并不发生在教学中段。

最后，教学后段中的三种活动分布较为均匀，主要进行测试、反馈、评价和总结，联结型活动占主要比例，43%。这一部分的吸收型活动占比最小，但做的活动也占有不少比例，36%。作为一门学历课程，其学习活动类型非常丰富，面向深度学习的学习活动，特别是联结型活动比例较高，且分布非常均匀，三类学习活动的比例也很协调，这对学生的深度学习过程的促进作用将会非常明显。

（四）比较分析

这三门案例课程在不同的教学阶段，学习活动的设计以及组合都有所不同。文科课程即课程1的前段即课前的准备和导入部分，主要依靠吸收型活动，让学生明确接下来的学习目标；中段以做的活动为主，同时搭配对知识吸收内化非常有帮助的联结型活动；后段在课程结尾时，更强调新知识的巩固强化，吸收型活动较多。理科课程即课程2的前段也是以吸收型活动为主，达到引起学生注意、了解学习目标的目的；中段以吸收型活动为主，表明重视知识的讲解；后段作业与评价部分没有活动。学历课程即课程3则是前段吸收型活动搭配少量联结型活动，中段吸收型活动占绝大多数，但其它两种也有不小的比例，表明课程复杂度更高，后段强调对知识吸收内化非常有帮助的联结型活动，所以这一类型占比最多。从支持深度学习的角度来看，三门不同类型的课程将活动设计的种类与比例和课程目标相结合，以期为学生的深度学习提供帮助。

五、讨论和展望

（一）英国开放大学的课程设计

基于英国开放大学的三门案例课程，从不同教学阶段的活动设计入手，深入分析他们的课程活动设计特点，根据加涅的教学设计理论，发现英国开放大学的在线课程设计具有自己的特点。

首先，英国开放大学的课程在各个环节的完整度，如，课程标题、导学、学习成果、教学资源、学习活动、测试题、学习活动和测试反馈各部分的设计非常完备，基本上包含了所有要素。同时，不难发现英国开放大学的课程以活动为导向，整个课程内容以教师设计好的活动为线索展开，且活动比例占到了课程总内容的60%左右，这样可以使课程的内容较为充实，有利于学生调节自己的学习活动，适合在线课程师生分离这一特点，且能够通过对学习活动的设计促进学生的深度学习。

其次，从活动本身来看，吸收型活动在各课程中都是占据相当比例的，基本上以上课程案例都体现了这一点。而做的活动在中后段，特别是后段教学事件中占的比例较多，联结型活动一般也是中后段中占的比例较多，表明英国开放大学的课程比较适合且采用更多的吸收型活动。该类活动易于反馈，英国开放大学课程重视测试和反馈过程，所以活动设计上考虑用较多的吸收型活动加强这种交互过程。

最后，对于英国开放大学的不同课程而言，其在教学事件的设置比例上趋势类似，都是以中段的教学事件为主，包括呈现刺激材料和提供学习指导两部分。其它两种教学事件比例相差不大，所占比例虽然在不同课程上有所差别，但基本持平。

总的来说，基于九大教学事件分类，英国开放大学的三种活动设计比例方向大体相同。这与英国开放大学的课程结果相关，它的课程以为学生展示知识、内容、活动为主，不像传统课程那样重视导入和课程收尾及作业部分的教学活动，所以课程的结构是中间大、两头小，重视课程中间阶段（即呈现刺激材料和提供学习指导）两部分的教学过程，面向深度学习的教学活动设计也多是发生在这一阶段。根据以上基于加涅教学设计理论，对英国开放大学课程进行的三大活动类型分析，发现在线课程活动设计有自身的特点。在线课程的设计需要考虑课程的性质，由于师生分离，设计更多类别的教学活动，包括吸收型、做的、联结型活动，可以丰富学生的在线学习经历，促进学生的深度学习。同时，利用在线课程平台提供的支持和课程要求，将课程的各个阶段的教学事件设计完整。设计的教学活动应当考虑活动的类型及比例，且与教学进程中的相关事件密切配合，使教学过程更丰富，课程内容的作用最大化发挥。

（二）对国内在线课程学习活动设计的启示

将英国开放大学的课程设计和我国现有的在线课程设计相比，英国开放大学的课程在导学、学习成果、教学资源、学习活动、测试题、学习活动和测试反馈各部分的设计相对完备、完成度高，文理课程的活动设计具有不同比例。国内的在线课程与其相比，以上海开放大学为例，其在教学活动丰富性和反馈环节完备性上则略有不足，而恰恰这两部分是在线课程中比较重要的部分，为保持学生的积极性起到重要的作用。此外，英国开放大学的课程以活动为导向，整个课程内容以教师设计好的活动为线索展开；而国内的在线课程基本是教师将课件上传，以学生观看课件为主要活动形式。英国开放大学在线课程中吸收型活动较多，但是其中做的活动也保持一定比例。通过具体分析三门案例课程活动发现：在某些课程中，如果教师的反馈体现较少，那么课程中比较容易反馈的测试题（做的活动）的设置会多一些。对国内在线课程的启示是，吸收型活动中心的“陈述”和“阅读”活动需要调整比例，来补充一些做的活动。

上海开放大学的课程平台操作便捷，有一些比较完备的教学支持，如，课程流程表、作业一览表等，比较适合学生管理自己的学习进度，且课程结构比较清晰、目标明确、操作便捷。但还有一些值得改进的空间，首先，与平台的结合性方面，还需要教师进一步补充课程资源和辅助性资料；课程环节比较简单，更多的是将课件上传，以学生观看课件为主要活动形式。教师应该设置完整的学习活动，用较多的资源和材料充实课程。从目前英国开放大学和上海开放大学的课程活动设置比例来看，我们认为应该在吸收型活动上加强补充“讲故事”和“实地考察”类活动，以及一定比例做的活动和联结型活动，因为后两者更有利于激发学生在在线教学中展开自己的深度学习过程，同时，平台的反馈功能和教师的辅导作用需要完善。

此外，本研究也对如何评价在线课程的优良提供了借鉴意义，即在线课程的教学活动是否有利于支持学生的深度学习，这是在线课程研究中不可回避的问题。很多相关研究已经涉及到了在线课程的评价设计，我们认为，在线课程作为一种支持学生个别化自主学习的课程形态，如果不能引起学生深层思考、激发学生深度反思、促进学生深度学习，就没有达到其应该达到的在线教学效果，其本体价值也无法得以体现。所以，在微课的评价指标设计中，一定要考虑能否促进学生深度建构知识[20]。

对于本研究来说，还存在一些不足亟待改善。此次研究着重分析了在线课程的教学设计环节，更具体来说，通过借鉴英国开放大学的学习活动设计，以期解决目前在线课程教学设计的学生参与度不够的问题。但是研究的过程未涉及课程的实施环节，即案例分析中没有研究在线教学中的动态交互过程，这也是需要进一步探讨的问题。面向深度学习的在线课程活动设计是开放课程和远程教育的基础和关键，值得在理论和实践研究中予以不断深化。

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责任编辑：吕东东

第二届中美智慧教育大会3月18-20日在北京师范大学召开

【本刊讯】新媒体联盟（New Media Consortium, NMC）发布的《地平线报告》已成为国际教育信息化发展和信息技术与教学融合创新实践风向标，它不仅为国际教育信息化的发展与教育改革指明了发展方向，也对我国的信息化教育改革与实践带来了全新视角和重要参考。2017年3月18日-20日，由北京师范大学主办、北京师范大学智慧学习研究院（BNUSLI）与美国新媒体联盟（NMC）联合承办的“第二届中美智慧教育大会：高等教育智慧学习展望”在北京师范大学隆重召开。

本届大会是继首届中美智慧教育大会、教育信息化国际论坛等国际学术会议之后，应《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》要求，为推动我国教育信息化的快速发展，加强国际交流与合作，针对高等教育领域召开的一次国际会议。大会整合了中美两国教育界智慧教育领域的优势资源，规格高端、专家云集。包括教育行政管理部门和知名高校信息化工作主管领导、管理工作者和技术工作者等。会议对教育信息化领域的诸多热点议题进行充分研讨，高校创新人才培养与产学研协同发展、高校人力资源建设及信息化，数字时代高校教师专业发展，人工智能与教育应用，高校管理现代化，学习活动设计和混合式学习，新一代高校智慧校园建设等都被列为重点研讨的议题。

据悉，会议期间还将发布《2017新媒体联盟中国高等教育技术展望：地平线项目区域报告》。更多信息，可登录会议官网：http://ucsec.bnu.edu.cn/ucsec2017/home.jsp。

（玉 玲）

Research on the Deep Learning Online Course Activity Design：Based on Case Analysis to the Open University of UK

Leng Jing，Wu Xiaofang&Gu Xiaoqing
（Department of Education Information Technology，Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai 200062）

With the rise of learning science and the continuous integration of information technology and curriculum，deep learning oriented instructional design has become the focus of online education.The case study of online courses in the Open University of UK has an important influence on the online course design in China.The basic structure of those courses was analyzed，including the basic information(title，length and target)，forms of content，chapter/course summary，course test，course feedback and so on.On the basis of the course content and characteristics，this study further analyzes teaching events based on Gagne’s theory of instructional design and the design and type of learning activity.As shown by the research results，there is an internal connection between course activity types and teaching events.At the same time，the design of learning activity in the online course can give support for students’deep learning and provide effective reference for the online course design in current open learning environment.

Online course design;Activity type;Teaching events;Deeper learning

G420

A

1672—0008（2017）02—0056—10

2016年11月23日

本文系2015年教育部人文社会科学研究青年基金项目“在线协作学习环境下大学生批判性思维研究”（项目编号：15YJC880034）的阶段性研究成果。

冷静，博士，讲师，华东师范大学教育信息技术学系，研究方向：计算机支持的协作学习、教育数据挖掘、批判性思维能力；吴小芳，华东师范大学教育信息技术学系在读硕士研究生，研究方向：在线教学设计、网络课程资源建设、学习分析与可视化；顾小清，教授，博士生导师，华东师范大学教育信息技术学系主任，研究方向：学习科学与技术设计、教育培训系统设计开发、计算机支持的协作学习、学习分析技术。