教学主张的要素把握与整体建构

张晓东

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教学主张的要素把握与整体建构

张晓东

教学是教师专业发展的核心内容，也是体现教师专业能力的重要载体。教学能力的提升是一项系统工程，涉及教学实践的方方面面，其中，教学主张是贯穿教学全过程的重要线索，也是教师教学走向成熟的鲜明标志和实践路径。对教育的真情实感和长时期的不懈探索，是教学主张形成的逻辑起点，没有教育情怀的教师不可能去追求教学主张。教学主张是教学的知识层面表达，需要进行概念提炼。教学主张是为了更好地解决教学中存在的问题，不解决教学问题的教学主张没有存在的意义与价值。教学主张还需要形成一定的操作路径和教学流程，才能落实在教学实践中。教学主张需要一定数量的案例支撑，通过案例解读使得教学主张在更为广泛的群体中得到认同。

教学主张；结构；要素

教学是教师专业发展的核心内容，也是体现教师专业能力的重要载体。教学能力的提升是一项系统工程，涉及教学实践的方方面面，其中，教学主张是贯穿教学全过程的重要线索，也是教师教学走向成熟的鲜明标志和实践路径。人们对于教学主张已经进行过许多探讨，本文试图通过对教学主张进行结构化的要素分解，达成对教学主张更具操作性的把握，以便帮助教师找到形成教学主张的重要抓手，切实提升教师的教学水平。

一、执着情怀是逻辑起点

席勒曾经批评过他所处的时代：“实用是这个时代的巨大偶像，一切力量都要侍奉它，一切才能也要尊崇它。”［1］我们现在面临同样的问题，教师不是不食人间烟火的圣人，绝不排斥适当的功利追求，但是成为一名教师也意味着一定程度上的奉献，因为这是一项面对未成年人成长的高尚事业，教师绝不仅仅是一个可以挣钱的岗位，而更应该强调作为事业的去功利化，要有超越一般群体的较高境界追求。“教育者应当知道教育是无名无利且没有尊荣的事。教育者所得到的机会，纯系服务的机会，贡献的机会，而无丝毫名利尊荣可言。”［2］不管是名师的历练，还是青年教师的成长，态度一定是第一位的，对教育的真情实感和长时期的不懈探索，是教学主张形成的逻辑起点。换言之，没有教育情怀的教师不可能去追求教学主张，他们只会满足于简单执行者的身份，甚至连作为教师的一些基本要求都无法达成。

教育情怀由许多元素组成，其中最重要和最关键的是教育爱。在工具理性占统治地位的时代，没有爱就没有真正教育的产生，没有爱就没有教育工作者的起码尊严，而“热爱孩子，是不可能在任何学府中或任何书本中学到的。献身教育事业的志向是在学校里，在教育工作的过程中不断得到发展的”［3］。教育爱是一种伟大的专业情感力量，是教学主张的深层内核，是一种教学实践能力，它不是空洞和抽象的，需要在日常的点滴实践中去孕育，并长期不懈地坚持下去，进而感染每一个儿童，唤醒不断成长的心灵，在教与学之间产生紧密的连接，成为师生关系的黏合剂。通过教育爱的倡导，让爱成为儿童重要的学习方式和学习内容，和教师的教一起，共同推动良好和谐的教学生态建构，最终让教学主张体现出高尚的道德境界。

二、核心概念是灵魂线索

哲学家卡西尔认为语言“具有决定意义的特征并不是它的物理特性而是它的逻辑特性。从物理上讲，语词可以被说成是软弱无力的；但是从逻辑上讲，它被提到了更高的甚至最高的地位：逻各斯成为宇宙的原则，并且也成了人类知识的首要原则”［4］。教学主张是教学的知识层面表达，需要特定的符号——概念，这是对教学主张是什么的内在描述，是牵引别人走进你的教学世界的认知工具。概念就像一面旗帜昭示着不同的教学样式，表达着不同的教学发展；概念也是一个阈限边界，为深入推进突破设定了范围。当然，概念可以是一个词语，也可以扩展成一句话，目的是显示出自身的教学立场。教学主张要尽量对概念进行深度合理的学科化的内涵阐述，我个人认为当这种符号表达鲜明清晰时就成为教学主张；如果还只是一个基本方向、正在过程中，就是教学追求，不过教学追求与教学主张也具有紧密的联系。

教学主张的概念提炼要防止三个倾向：一是刻意夺人眼球。在这个不断追求创新的时代，任何一个领域和学科都需要超越过去，有新颖的词语表达当然更好。但是，教学主张的创新绝不能只在辞藻上做文章，否则，你会觉得词语越来越不够用了，还会走向教学内涵式发展的反面；而应该让平常的教学词语生长出新的意义。二是缺少学科特质。教学主张应该是某一学科的主张和宣言，尽量不要用一些放之四海皆可的词语，甚至是过于上位性的词语，让人觉得过于空泛无边，模糊了学科的界限，无法实现对教学主张的学科把握。三是过分文学解释。“我们所需要的是把事实分析清楚而不是利用语言的文学性把事实解释成许多种令人吃惊的样子，就像艾柯所批评的，解释很难自我约束，而很容易就变成了‘过分解释’。”［5］作为陪伴儿童的事业，教育需要美妙的浪漫，但是，过分的文学修饰会让别人摸不着头脑，不利于概念内涵的明晰与简洁，甚至会坠入虚无的陷阱。

三、问题解决是内在张力

教学主张从实践本性上来说，是为了帮助我们更好地解决教学中存在的问题，我个人认为不解决教学问题的教学主张没有存在的意义与价值，甚至会发挥严重的负向功能，把教师引到一条脱离实践的道路上。但是，现在恰恰有一些教学主张是无病呻吟，是为了教学主张而教学主张，是为了展示所谓外显成果的衍生物，说到底就是迎合功利性评价和专家口味的外部包装，不少已经沦落为相互唱和的业内谈资，甚至演变成个体卖弄的工具。只有当教学主张能够帮助我们解决问题，有可能推动教学变革走出深水区时，教学主张才有生命力和不竭的活力，才能得到大家的广泛认同。同时，也正是在不断解决教学实践问题的过程中，实践问题不断地撞击敲打教学主张，迫使教学主张不断地反观自身，不断进行自我调适和修正，教学主张的内涵会越来越充盈、越来越丰厚，也能更加牢固地扎根于广袤的教学实践大地。

“问题既具有去蔽的作用，也有遮蔽的作用，它在打开一扇窗户的同时，可能会关上另外一扇窗户。前者要求我们不断地解决已发现的问题，后者要求我们不断地发现新问题。”［6］我们一定要用“在路上”的状态对待教学主张，在解决了旧的教学问题之后，还要不断用新的问题撬动教学主张的发展，让教学主张成为连续性的打开一扇又一扇“窗户”的过程，而不是只打开一扇窗户，甚至是关闭一扇窗户。某种意义上教学主张面对的可能不是一个问题，而是一个有一定宽度的问题域，教学主张打开的“窗户”越多，教学主张的实践解释力和问题解决力越强，对教学改进的指导力越强，也越能在教学中永葆青春。所以，我们可以把问题解决当作教学主张呈现生命活力的核心因子，当作教学主张向上生长的强大动力。否则，教学主张会成为一堆僵化的符号，离教学实践渐行渐远，慢慢地被人们遗忘和废弃。

四、路径流程是有力工具

教学主张不能只起到上位的引领作用，还需要形成一定的操作路径和教学流程，有了操作路径和教学流程才能把经验进行凝聚提炼，才能把教学主张落实在教学实践中，进而形成具有自身特点的教学实践，实现教学质量和水平的提高，以教学为基点进而一步步促进教师的专业发展，这实际上也是教学实践性的内在要求。没有基本的工具支撑，教学推进没有可以依托的载体，会让教学主张漂浮在半空，最终无法落地生根，更不能对实践产生积极的推动作用，成为仅供观赏的花瓶。但是，教学是在人与人之间发生的事件，充满了不确定性和可能性，教学主张的工具向度不能等同于工具化，因为“教育是教人们如何运用知识的艺术，这是一种很难掌握的艺术”［7］。教学艺术与教学工具并不矛盾，反而应该发生自然而密切的联系，从而开启基于教学工具的教学艺术化进程。

操作路径和教学流程只是基本的实践框架，在实践中不能将其模式化和固化，必须坚持开放、动态的价值观，尤其不能将其简单复制使用，“整齐划一”本身就是对教学主张的否定，是把丰富多彩的教学装进了僵化的模板里。我们要在教学主张的整体导引下，向下延伸形成不同的实践变式，建构起教学主张实现的多样化着力点，激发出每一位教师的潜能和创造力，呈现出不同的教学实践样态，因为“园丁的经验、知识和感觉是无法计算的，这些知识和感觉是从长期的经验中积累起来，并在人的生命活动中扮演着重要角色。但如果这种‘经验’中的倾向在现代世界中已接近沦为机械地‘做’，那么，这将意味着生命体将会萎缩、无节制、变得晦暗不明和无敌粗俗”［8］。尤其是教师在追求教学主张时，与职初教师刚刚入行有所不同，不应该是简单的低层次的“入模”，而应该是具有个性的高层次的“出模”。

五、实践案例是水库源泉

教学主张需要一定数量的案例支撑，这实际上就是教学主张的教学实践样态，如果没有这些生动具体的实践案例，就无法让别人看到教学主张在实践中的活化。实践案例可以形象地比喻成教学主张徜徉其中的宽阔“水库”，是对教学主张的具象化呈现，尤其是其中的一些经典案例是教学主张的典型化呈现，实现了对教学主张最有效的实践表达。通过这些生动活泼的实践案例，比较抽象概括的教学主张得以在教学中具体化、实体化，同时实践案例的鲜活元素又反作用于教学主张，促使教学主张不断地充盈和深化，更为重要的是，“人类心智的重要特征之一就是利用具体场景解读概念，即使对那些最抽象的概念进行解读也是如此”［9］。教学主张正是借助于案例得到最有效的解读，从而得以在更为广泛的群体中得到认同。

在形成和不断追求教学主张的过程中，这些积累的大量实践案例不能随意地收集存放，要充分利用现代信息技术，形成教学案例的资源库，并且注意以下三点：一是结构化呈现。可以根据不同的实践维度，把大量的案例放在结构化的案例库内，并对所有案例进行细致梳理，这样既可以形成对案例的整体把握，又方便使用时及时提取。二是深入解读。对于不同的经典案例要进行多维度的反思分析，某种意义上而言，案例的研究和分析比案例的事实描述更加重要，这是案例背后的价值思考，促使自身更加深入地理解教学主张，也会给人们带来更多的启发。三是及时更新。教学主张的理解和实践都是越来越深入的，一定要把新的案例不断地添加到案例库中，一方面可以丰富案例库的内容，另一方面还可以对案例进行纵向的研究对比，找到教学主张不断成长的鲜活的文化脉络。

［1］席勒．审美教育书简［M］．张玉能，译．南京：译林出版社，2009：3．

［2］方明．陶行知教育名篇［M］．北京：教育科学出版社，2005：25．

［3］苏霍姆林斯基．帕夫雷什中学［M］．赵玮，等译．北京：教育科学出版社，1999：2．

［4］卡西尔．人论［M］．甘阳，译．上海：上海译文出版社，1985：143．

［5］赵汀阳．论可能生活［M］．北京：中国人民大学出版社，2010：87．

［6］张掌然．问题的哲学研究［M］．北京：人民出版社，2005：1．

［7］怀特海．教育的目的［M］．庄莲平，译．上海：文汇出版社，2012：9．

［8］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．北京：三联书店，1991：3．

［9］史蒂芬·平克．思想本质：语言是洞察人类天性之窗［M］．张旭红，梅德明，译．杭州：浙江人民出版社，2015：4．

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1005-6009（2017）30-0007-03

张晓东，江苏省教育科学研究院教育发展研究中心（南京，210013）副主任，博士，研究员。