走向名师的三维蜕变

文│宋林飞

走向名师的三维蜕变

文│宋林飞

名师应该是由内而外的一种自然色彩，是一种自我蓄积的教育情怀、学术造诣与高水位的实践能力，是一种赢得别人对你发自内心的敬重。从这层意义上说，我还只是向名师方向奔跑着的“非名师”。名师比优秀教师有更多更高的素养要求，从优秀教师到名教师需要经历蜕变过程，即从能自己教好书向能领着大家一起教活书的蜕变。这种蜕变过程将从理想、能力与环境三维发生。下面是我向名师努力蜕变过程中的乡土故事。

理想蜕变：当一名有责任感的“领跑者”

2002年，我申报了“特级教师”，面试主考我的是刘京海校长。他问我一个问题：“宋老师，你申报特级教师，说说你特在何处？如果你被评上，你将如何履行好特级教师的职责？”这大概是一个适合问所有申报人的普通问题，但这却是一个导致我职业生涯发生重大转折的特殊问题。当一名好教师，“管好我自己的一亩三分田”，把书教得棒棒的，把自己负责的中学科研工作做得棒棒的，这是我一贯的职业心态。但如果职业理想只是停留在这个层面上，没有当“领跑者”的高远志向，那我就不配当一名特级教师。可以说，刘京海校长之问，在我的心田地播下了“领跑者”的种子。

要当一名“领跑者”的欲望在我的心头不断积累，冲动越来越强烈。2004年9月教师节前，时任中共崇明县委书记的龚德庆召开了优秀教师座谈会。会上，我大胆地提出要开发一门“生态崇明”地方乡土课程，并要形成学前、小学、初中、高中的纵向递进系列课程，让崇明教育主动服务于生态岛建设的实践。这一想法得到了龚书记的肯定，时任崇明县教育局局长的郁洪飞马上表示全力支持此项改革，并当场确定先拨一笔课程前期开发费。于是我在历任教育局领导的支持下，率领研究团队，开展了长达十年的“生态崇明”地方课程的体系性构建工作。有了这一坚实的课程基础，“生态教育”逐渐被打造成崇明教育的一张名片。

2010年春节期间，我写了一封信给上海市教委教研室徐淀芳主任，希望市教研室与崇明县教育局联合成立“上海市中小学乡土课程研究基地”，基地设在崇明县教师进修学校。2011年6月22日，这个基地正式成立，市教研室叶伟良副书记率领六位资深教研员指导了此项研究工作。基地协助市教委基教处、德育处先后在崇明与青浦组织了两次全市性专题工作会，开展了全市性的乡土课程专项评比，对全市中小学开展乡土课程情况作了大样本调查，在《上海教学研究》等杂志，设立了“乡土课程研究”专栏，研编了《崇明县中小学、幼儿园乡土课程实践指导纲要》，建立了26所乡土课程实验学校，可以说，我们正在努力把基地建成全市乃至全国中小学乡土课程研究的高地。

能力蜕变：蓄起乡土课程改革研究领跑点的高水位

领跑，一定会涉及方向、实力及与被领跑者架起桥梁这三个关键点。

2007年我组建了“崇明县乡土课程研究工作室”，后来这个工作室被命名为上海市教育劳模创新工作室，从此，我把“乡土课程改革研究”正式确立为我的领跑点。乡土课程是一种可作长期深入研究、相对独立的课程类型。

首先，它在课程论的学术体系中有不可替代的生态位置。

其次，它作为一个学术名词，不仅有其本质的内涵属性，即以培育乡土情怀为重要指向，以从中发展家国情怀为课程育人目标，以传承优秀乡土文化为社会功能目标，以乡土资源为课程主要内容，以真实的生产、生活、生态为课程实施的重要时空；还有属于自己的外延，即其概念对象可以是侧重认识乡土的课程、利用乡土的课程、研究乡土的课程、发展乡土的课程等，也可以是乡土地理、乡土历史、乡土社会、乡土自然、乡土文学等。

再次，作为一个学术体系，它有诸如乡土、乡土情怀、乡土文学、乡土课程资源、乡土教材、乡土体验活动、乡土体验基地等属于自己的概念系统。

其四，它有在真实情景中研究学习、综合学习与体验学习等相对特殊的学习方式与学习原理。

其五，它有足够的开放与容纳度，即各校都有宽广的课程选题空间，组合起来可以形成各自的乡土课程实践体系。

没有相关学术造诣与实践能力的高水位，领跑是一句空话。为使乡土课程建设遵循与符合课程规范，使这门课程真正能落地生根，我和团队先后组建了第一轮12所、第二轮26所乡土课程实验学校，把理论带到学校、带进课堂，指导实践改革，同时与实验教师一起，对课程编制与实施中的问题逐个进行了攻关研究，并把攻关过程形成的经验及时写成故事案例。在此基础上，对相关实践与故事案例作了再提炼，编著并出版了《乡土课程理论与实践》一书。《现代教学》杂志为我设立了“乡土课程建设”专栏，发表系列论文，并用这些新认识指导新一轮的实践。最近，由我总编的基地核心研究成果——《乡土课程与教学》五卷本丛书正在陆续出版。主动创设有品质的挑战性问题，在课程理论指导下，去解决有深度的问题，及时把这些蕴含智慧与艺术的事件写成故事案例，并提炼写成专题论文或专著，这是促成自己蜕变发展的路径与方法。

有了学术与实践能力上的相对高水位，你还得要有渠道才能让这些“水”流出去，浇灌更多教师的心田。我主要采取了主动“挖道”与“借道”两种方式。

首先是挖课程化研修之道。除开发了一门30学时的“乡土课程资源及其开发利用”十二五市级共享课程，用招生学员传道外，还组建了由26所乡土课程实验学校54位骨干教师组成的、为期三年的“崇明县乡土课程研究工作坊”，在培养这批种子教师时系统传播。其次是挖志愿者讲课之道。多年来，我和我的团队每学年都为学校提供课程菜单，供学校在暑期或平时业务学习时作为校本研修的选课内容。每学年为23所学校作公益性的讲座，不仅传播了乡土课程改革理念与经验，而且传递了正能量。

再次是挖经验交流之道。借助外省市校长、骨干教师来沪进修培训、接待来崇乡土课程考察团等多种路径，传播乡土课程改革的理念与崇明经验。此外，我们还借专题会议平台、借有影响力的论坛平台、借媒体平台，传播乡土课程理念与崇明经验。如我们分别在《现代教学》《上海教学研究》《新课程》杂志上设专栏，传播乡土课程理念与崇明经验。这些挖出来的道与借来的道，使崇明乡土改革与岛内外学校与教师有了相对流畅的交流管道。

环境蜕变：主动赢得强大的环境支援力量

赢得环境的强大支持，有助于这种蜕变过程的顺利推进。但环境支援力量不是天然存在的，而是需要自己去主动赢得的。

一位名师背后一定有一个坚实的支持团队。我是幸运的，因为我有一支充满“哥本哈根精神”的乡土课程研究核心团队。在团队里，每个人都可以作完全自由的判断与自由讨论，每个成员的才智与创造力不会被压抑。这个团队集体与每个成员都有挑战性的任务，任务驱动下，每个成员都是小宇宙，研究热情与智慧得到充分激发。这支团队，给予我信心、智慧与力量，在不少地方帮助我纠正前行的方向偏差，破解我研究中遇到的难题。他们也在这个团队里成事且成人，各自拥有了自己的团队，进行着智慧的滚动传递。

崇明教师对自己脚下的这块土地远没有我们想象的那样熟悉，无论是对崇明岛的自然生态还是对其社会文化生态，都显得一知半解。这给“生态崇明”这门地方乡土课程开发带来了巨大难题。为此，我组织跨行业专家与教师合作，编写了《生态崇明》乡情科普读本，用15个专题对崇明岛生态第一次作了整体的描述，上海市科学技术委员会为此项成果颁发了上海市科技成果证书；我牵头把跨行业专家组织起来，成立了“崇明县生态科普协会”，以项目任务的形式，让专家们深度参与到这门课程的构建与实施过程之中；与上海市动物学会联手，开展了“崇明岛自然生态大讲堂”，专家们把自己对崇明岛自然生态研究的成果给我们的教师与市民作科普宣传。跨行业专家的智力支持为我们提供了丰富的课程资源与课程内容的科学性保障。

乡土课程是一种还没有真正走进学术殿堂的课程新类型，无论是教育大辞典还是“百度百科”中都没有这个词条，对此的学理研究极少。这为课程改革的深度实践带来了困难。为此，我们全力去争取专家们的学术援助。我们不仅请来了上海市教委教研室六位资深教研员直接参与此项研究，而且还聘请了俞立中校长、孙元清老主任当基地的研究顾问。正是这些课程与教学专家的热心智力扶贫，帮助我们不断地深化对乡土课程的学理认识。

当一名乡土课程研究的领跑者，这一职业理想的确立，给了我向名师蜕变的方向与动力；乡土课程理论与实践体系构建的有品质的问题解决学习，给予我向名师蜕变的路径与方法；主动赢得各方对我解决这些问题的支持力量，给予我向名师蜕变的优越生态环境。其实，三者是一个整体，彼此构成了优秀教师向名师蜕变的成长机制。

（作者单位：上海市崇明县教师进修学校）