寻找撬动书法教育的支点——试谈中小学书法教研的现状与突破路径

唐军林

寻找撬动书法教育的支点
——试谈中小学书法教研的现状与突破路径

唐军林

书法教育科研对书法课程的落实与发展起着引领作用。但因为没有基础，缺乏教师及资源等载体，缺乏激励机制，缺乏课程考查机制，现状不容乐观。中小学书法教育科研必须克服阻力，注重顶层设计，组建教研团队，着眼课程优化，融合写字与书法，从其他学科及教学中汲取营养，促进书法教育教学从多维度向纵深发展。

书法课程；教育科研；现状；路径

唐代大书法家孙过庭说：“不入其门，讵窥其奥者也。”意思是假如不能真正进入书法的殿堂之门，是难以体会到书法的奥妙的。这里应该有两层含义，一是技法层面，假如不能依照正确的方法训练，就难以体会到技法真谛，陷入“图真不悟，习草将迷，致使功成不就”的困境；二是兴趣层面，一直“徒见成功之美，不悟所致之由”，缺乏成功体验，缺乏坚持下去的动力。这也是小学书法课堂的困境。导致困境的因素错综复杂，这些都需要通过书法教育科研来解决。

一、书法教育科研的现状与困境

（一）基于个别教育的无基础学科

“书之妙道，神采为上”“用笔千古不易，结字因时相传”。秦汉以前的甲骨文至金文阶段，书法基本上是垂直式的家传绝学。秦汉以后，书法教育的方式大体有五种。一是父传子受。众所周知，锺繇与锺会，王羲之与王献之便是这种教育形式的典型。二是家族影响。曹魏时期有卫氏一门，东晋时有王氏家族、谢氏家族、庾氏家族、郗氏家族，都在书法史上享有盛名。三是师传生受。正式的师传生受的记载，是从卫夫人与王羲之开始。王羲之少从卫夫人学书，后转益多师，但一直谨传卫夫人的笔法。卫夫人在一封书札中写道：“卫有一弟子王逸少，甚能学卫真书，咄咄逼人，笔势洞精，字体遒媚。”而正书之祖锺繇也曾师法曹喜、蔡邕。四是向书诀自学。在魏晋时，学书者很重视向书诀学习。有两个典型的例子，一个是锺繇，他曾入抱犊山学书三年，后慕求蔡邕笔法于韦诞，不得，直等到韦诞死，才从其墓中盗取，日夜苦学，终成大家。另一个是王羲之少年学书大进，卫夫人曾对他父亲王旷说：“此儿必已见《用笔诀》，近见其书，便有老成之智”。因叹曰“此子必蔽吾书名”。五是向前人书迹学习。王羲之少从师于卫夫人，后渡江北游，见李斯、曹喜等书，又至许下见锺繇、梁鹄，到洛下见蔡邕书，遂转益多师，终成其书。以上五种书学方式，前三种都是接受老师传授的个别教育，而后两种则是在前者的基础上的提高和深造。

褚遂良说：“良师不遇，岁月徒往，今之能者，时见一斑，忽不悟者，终身瞑目，盖书非口传手授而能知者，未之见也。”对于集体的书法教育，古代虽然也有类似于学校的教育，但是因为不成系统，未能见诸史料。因此，现在基于面向全体学生的群体教学的书法教育研究虽能从古代典籍中获得启发，但并没有直接借鉴的基础，难度系数较大。

（二）缺乏载体的边缘学科

1.缺乏专业教师。

书法作为一门课程已经提高到必修课的高度，在中小学教育中开始落实，但却遭遇了非常尴尬的局面——缺乏教师。基层解决这一矛盾的方法普遍是语文老师兼任书法教师（当然也有数学、美术等其他学科兼职的），但实际效果却并不尽如人意。书法的专业性强，对教师的专业素养有特殊的要求，教师中胜任书法教学的人本来就少，对于非专业教师而言，能扎扎实实把课上完也是有难度的事情。于是书法课往往成了“放牛课”，学生自己写；更有甚者，书法课就变成了语文课、作业课。如此连课都开不起来的学科根本谈不上教育科研。

2.缺乏职称激励。

职称既是教师教育教学水平的象征，也是教师实现自我价值的重要标志。书法教师教育教学行为不仅有示范性，而且相对于其他学科来说，更具有开创性。但配套的激励机制显然没有跟上，这就削弱了一线书法教师从事书法教育的斗志，更削弱了书法教育教学科研的动力，书法学科教师没有了职业目标，失去了努力方向，造成了书法教学水平的停滞不前，或者得过且过、精益求精的教育意识无从谈起。

3.缺乏考查督促。

书法学科虽然已经进课表，但尚无考核要求。《中小学书法教育指导纲要》（以下简称“纲要”）中仅仅列出了书法教育教学的纲领性要求，没有涉及考核的相关条例。如此一来，书法就成了纯服务于其他课程的影子学科、边缘学科。没有考试，无须考查，岂不是学与不学、学得好与不好、教得认真与否都无据可依了？这对于书法课程本身来说有不公平之嫌，当然不利于课程的实施与水平的整体提升，教研也就成了影子工程。

（三）基层伪体系现象

书法当然离不开教育科研的论证与研究，但是书法教育最重要的抓手在基层，基层的书法教研体系一是应该在县区级教育行政部门，二是应该设立在学校。学校除了校级教研科室，还应该将教研设立到年级组。现在有的地方确实已经设立了三级教研体系，但是能真正活动起来、理性指导一线教师改进书法教育教学的凤毛麟角。多数的书法教研部门和科室处于“酣睡”状态，因为种种原因没有被激活。偶有一两个活跃的也束手束脚，感觉无用武之地。

（四）缺乏团队的孤军作战

书法教育科研在基层处于萌芽状态、自发状态。以江苏为例，自上而下的书法教育论坛、书法教育现场推进会确实为书法特色学校的创建或个别地区的区域书法教育推进起到了不可低估的作用，各市也确定了一批书法教育领航学校，但是仍然改变不了书法教育科研孤立无援的境地和星星之火式的个人钻研模式。书法教育科研其实更需要有效地组建团队，但本身具有书法艺术造诣的教师就少，能写好字又有心搞书法教育研究的教师更少，加之缺乏领导层的激励和引领，团队的组建可谓不易。

（五）基层科研平台的匮乏

从全国的角度来看，为书法教师成长设立的论坛虽为数不多，但江苏教育报刊总社率先创办的《江苏教育》（书法教育）杂志足以成为书法教育工作者醉心徜徉的精神家园和学习平台。此外，江苏教育报刊总社举办的中小学书法教育论坛、书法名校高层论坛、“杏坛杯”苏派青年教师书法课堂教学展评等系列活动也开了全国书法教育领域的先河，为书法教育工作者的专业成长和书法教育科研提供了展示和学习的空间。但是在基层教师看来，这些平台固然不错，不过和基层活动之间似乎隔了一层膜。基层平台还没有搭建起来。即使有了高端的平台也会因为自己高度不够，够不着，再加上教学任务繁重，缺乏参与的积极性。

二、书法教育科研的前提与方向

（一）顶层设计的导向与推进

书法教育科研首先离不开顶层设计的引领和助推。作为教育行政领导，其眼界和格局决定了书法教育开展的广度和深度。首先领导本身须了解书法对于塑造学生个性、培养优秀的学习习惯、提升学生审美素养的强大功能，重视书法潜移默化的育人作用，站在为孩子终身着想的角度进行决策，让书法课程不但要进课表，更要在课堂上得扎扎实实，还要让学生学得有滋有味。要组建教育科研团队和梯队，为书法教育科研体系的健全提出建设性意见并部署到位、实施到位。其次，要积极创造条件，解决师资问题，努力为书法学科的开展引进和输送专职教师；努力解决书法教育的场地和设施不足的困难；指导各级教研部门扎实开展工作，促进书法课程质量提升。

（二）指向书法课程的最优化

书法教育科研需要着眼于书法课堂教学质量的提升，打通书法课程的资源，从更高角度关注学生书法审美素养的全面形成和持续发展。书法课程不能满足于仅有课程设置，书法课堂的环节优化、模式构建、师生互动的艺术、学习方式的选择与研究、评价体系的建立健全、软硬笔的关系厘清、书法实用功能和艺术功能的问题，课堂内外的拓展等等，都需要通过教育科研来探究解决。当下的书法课程因种种原因尚不完善，更不完美，书法教育科研的推进愈显迫切。书法教育科研要在解决好自己体系的前提下迅速介入一线课堂，引领书法课堂教学和课内外书法学习行为走上健康发展的大道。

三、书法教育科研的突破路径

（一）学科融合

1.融合语文与书法教育。

《纲要》指出，中小学书法教育要软硬兼修，从实用层面对书法教育提出了基本要求。书法教研应该探讨语文课本识字写字部分与书法教材的同步和延伸关系；探讨软笔书写对于硬笔书法的影响和指导方式；探讨书法元素在日常语文课内外作业中美的体现途径等，如以王献之《玉版十三行》的章法形式来书写一首诗歌或一段散文一类的作业，不仅使书法与语文写字的融合成为可能，而且能大大丰富学生的学习兴趣，拓展学习途径。当然从基于实用的角度，研究硬笔书法对于草书和连绵尺度大的行书可能会涉及的比较少，但少并不是说没有。对诸如行气、呼应、变化等要素，也是完全可以互通的。这都是书法教研所应关注的内容。要在不加重学生负担的前提下，探讨书法写字的一体化。

纵观中国书法史，凡是书法大家均是文学家或文艺的行家里手。像王羲之《兰亭序》本身就是一篇千古不朽的美文，苏轼、黄庭坚、米芾等书法家本身的文学修养如同书法成就一样光彩照人，甚至超过书法造诣。古代并无所谓书法家这一称号，更没有这一职业。古人的书法造诣只是一种修养，完全是在表情达意的过程中展现出来的心灵的痕迹。因此，笔者以为，应该将书法作为语文素养的内涵来对待。书法教育研究要把视角放在如何沟通语文与书法和书法教育，如何使三者既水乳交融，又使语文素养成为书法的核心内涵。语文是基础，书法是升华，语文素养是书法的筋骨，书法教育必须从语文教育中汲取丰富的营养。要从书法作品文本的开端、发展、高潮、结尾、整体意境等的品位中来理解章法、笔法、结构、墨法等书法要素，反之亦然。

2.从其他学科中汲取营养。

教学的艺术是相通的。其他学科的知识和技能是书法的资源，其他学科的教学艺术更是书法教育取法的宝库。如，可以利用信息技术教育中视频录像的分解和剪辑运用（拍摄微视频）来解决师资紧缺的问题；再如，从美术教育中汲取其素描定位的方法，读帖时运用“四点（即最高点、最低点、最左点、最右点）法”，来把握字形、位置、轮廓。音乐、体育等学科莫不如此。

（二）资源融合

蔡邕说：“夫书肇于自然。”书法本身就诞生于自然万象中。外师造化，书法教育同样应该善于从其他学科和自然万物中汲取养分，得到启发。

1.从古今书论中挖掘资源。

虽说书法理论不一定讲的就是书法教育，但却能给我们带来深刻的启发——其理相通。如唐代书法家孙过庭的“一点成一字之规，一字乃终篇之准”告诉我们在指导学生读帖和书写时要借助田字格或米字格确定好一个字的第一个笔画和作品中第一个字的位置。又如王羲之说：“凡书贵乎沉静，令意在笔前，字居心后，未作之始，结思成矣。仍下笔不用急，故须迟。何也？笔是将军，故须迟重。心欲急不宜迟，何也？心是箭锋，箭不欲迟，迟则中物不入。”从中，我们获得书法课中心环节读帖、临帖、创作几个环节的关系，那就是先读帖，再临帖，每一次写之前无论是临帖还是创作，都要意在笔前，心中有要领，围绕“意（要领）”安排教学环节。

2.从社会现象中获得启示。

从社会现象中获得启发也是书法教研所应具备的敏锐触角。书法教育科研必须借助于书法课程之外的课程体系、自然社会现象和资源，内化吸收，重新构建，筑起书法教育华丽的殿堂。

书法教育科研是撬动书法教育教学质量的支点。书法课程的教育科研虽然面临诸多矛盾和问题，但相信任何困难都挡不住中华文化传承的满园春色，只要有各级教育行政部门的充分关注和有力扶持，有全体书法教育工作者充满思考和智慧的实践，一定能引领学生在中华文明最璀璨的精神世界里开出美丽的花朵，结出丰硕的果实。

［1］［宋］姜夔.续书谱.［M］.杭州：浙江人民美术出版社，2014.

［2］［唐］孙过庭.书谱.［M］.陈硕评，注.杭州：浙江人民美术出版社，2014.

［3］中华人民共和国教育部.中小学书法教育指导纲要［S］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［4］夏廷献.书道犹兵——中国书法艺术新探［M］.北京：金盾出版社，2011.

［5］张超.书论辑要［M］.北京：教育科学出版社，1988.

［6］李汉宁.中小学书法教学法［M］.桂林：广西师范大学出版社，2014.

J292.1

A

1005-6009（2017）69-0007-04

唐军林，江苏省东海县实验小学（江苏东海，222300）教师，一级教师，中国硬笔书法协会会员，江苏省书法家协会会员，江苏省教育书法协会会员，江苏省硬笔书法家协会理事。