构式语法视阈下的大学英语语法教学

郎 佳

(太原工业学院外语系，太原030008)

构式语法视阈下的大学英语语法教学

郎 佳

(太原工业学院外语系，太原030008)

简要阐述了构式语法概念、主要流派，并分析了构式语法具有的基于整体认知观、运用结合性方法、注重语言中的构式等特点，剖析其语义、形式、语境集合优势，在诠释抽象句型方面的优势，句法意义与句法结构相映射优势等。基于构式语法视阈，探寻构式语法教学对大学英语教学的启示，从具体案例到抽象概括，从形式、意义等整体观推进语法教学，从简易构式到复杂构式、注重形义结合等。

构式语法；大学；英语语法

目前，大学英语语法教学主要以传统语法为基础，过于注重语法形式，忽视语法意义构建，制约了大学生英语语法学习能力的进一步发展。构式语法改变了传统语法教学形式，不仅关注语法形式，也关注英语语法意义，将语法形式与语法意义有机结合起来，增强学生对英语语法的认知与运用，开拓英语语法教学新视阈。

1 构式语法理论概述

1.1 构式语法概念

构式语法(Construction Grammar)理论兴起于20世纪80年代，它是在认知语法基础上发展起来的一种新型语法理论，是对传统形式语法的变革。构式语法究其本质而言，属于认知语言学范畴，它突出语法功能与意义，关注学习者语言习得过程，对传统语法主张持有相反态度，不主张依据参数或者基本规则去推导语法，对语法知识关注的重点在于语法的特异性与非规则，经过一段时期的发展取得了较好效果，也形成了基本理论模型。

1.2 构式语法理论流派

纵观构式语法研究发展历程，其理论模型主要包括四种基本类型，分别以Goldbcrg与Lakoff，Kay与Filhn，Croft，Langacker等为代表。

(1)Goldbcrg与Lakoff为代表的构式语法。以Goldbcrg与Lakoff为代表的构式语法理论认为，构式也包括句型，意义与形式形成了一种对应关系，此外还有一个特点，拥有的动词具有相对独立性。

(2)Kay与Filhn为代表的构式语法。以Kay与Filhn为代表的构式语法研究的角度比较独特，是从习语方向展开研究，该理论提出习语的特征不仅具有完整性，也具有独立的意义，此外语用与句法也保持相对的独立性。

(3)Croft为代表的激进构式语法。以Croft为代表的激进构式语法理论认为，“句法表征是一个单位，构式的构成也包括语法，仅限于此，在与语句方面，不存在丝毫关系”[1]。

(4)Langacker为代表的认知语法。以Langacker为代表的认知语法理论认为，“构式属于语言表达方式中的一种，基本构成是构式”[2]。它主张语法组成部分具有结构性，是习语性语言的基本表达单位之一。

2 构式语法的特点

(1)基于整体认知观。构式语法基于整体认知观，与传统语法认知观相比，具有自身独特的特点与优势，改变传统语法单一地从形式认知语法的现象，而是从整体出发，将语法的形式与意义结合起来，从而具有传统语法认知所不具备的优势。

(2)运用结合性方法。运用结合性方法是构式语法的另一个重要特点。它借助结合性方法对英语语言表达展开分析，不像传统语法先单列出英语表达式，然后对该表达式结构进行分析，包括主语、谓语、宾语等结构，这种分析法适用于简单句式，但在复杂句式分析上难以体现出优势。构式语法运用结合性方法优势就体现出来，基于整体、有效整合形义等展开全面分析。

(3)注重语言中的构式。构式语法与传统语法的不同还在于注重语言中的构式研究。传统语法往往注重动词分析，脱离语言环境；构式语法引导学生结合全句，从语言环境中去解读。因此，构式语法比传统语法更加全面，更有助于学生加强对语法的认识与理解。

3 构式语法的优势

(1)语义、形式、语境集合优势。构式语法与传统语法相比，它突破从形式上研究语法的局限性，它以构式为基本单位，将形式、语义、语境等结合起来，使三者成为一个有机的集合体，从三者结合的视角去理解构式的含义。需要注意的是三者不是简单的叠加，而是有机的结合，体现构式语法整体优势。

(2)在诠释抽象句型方面的优势。抽象句型的解释是语法教学的一个难点。在传统语法教学中，往往是从词汇与句法两个方面对语法进行直接界定，但是在抽象句法现象解释方面具有一定的局限性；而构式语法则在诠释抽象句型方面具有独特优势，它认为动词包含着丰富的信息，不能仅仅从句子中的结构进行诠释，要从整体视角审视其丰富的意义。

(3)句法意义与句法结构相映射。在传统语法中，语法研究层次性结构区分比较明显，分为深、浅两大结构层次，每一个层次存在轻重之分；构式语法基于同等视角，重视每一种句法结构，句法结构与句法意义不是孤立的，而是形成映射关系。因此，构式语法研究更科学，更加有助于学生理解语法现象。

4 构式语法视阈下大学英语语法教学

4.1 构建具体与图式构式连续体

构式语法具有自身的层级性，它从抽象到具体，从一般到特殊。从这个意义上划分，构式又分为具体构式与图式构式，它们构成一个有机的连续体。图式构式是一种抽象概念，它是对词法与句法的一种抽象，属于语言层面的概念，它体现了人们对客观世界的认知图式，具体地体现在语言层面；具体构式是人们在运用语言过程中体现出来的实体，是图式构式实现语义与形式结合的重要路径。“通常情况下，图式构式与实例并不是一一对应关系，可能是一对多、一对无数等关系。”[3]构式语法视阈下，构建起具体图式与图式构式的连续体。

那么，英语语言学习者的图式构式从哪里来?这一答案因流派不同而存在一定差异性。转换生成语法流派认为，语法构式是先天的，学习者天生就具有语言学习的天赋，后期的学习不是培养学习者学习天赋，而是激活学习者的语法天赋；构式语法指出，学习者从出生时开始，就具备一定的认知能力，这就使得他们能够将语言学习过程中所听、所见的词汇与语句进行抽象，长期的积累，使得学习者完成从具体构式习得到抽象构式习得的转变；传统教学语法往往注重学习语言规则，因此在教学中，教师往往侧重于语法规则的讲解，学生则是被动接受，死记硬背语法规则，对语法规则缺乏理解，因此就难以有效掌握语法，运用能力得不到发展；构式语法则认为，语法教学应该通过具体的实例学习，增强学生的感性认识，从而对语法进行抽象的概括，得出语法的一般规则，这充分体现了由具体到一般、从实践到理论，并运用理论指导实践的哲学思想与认知规律。构式语法视阈下大学英语语法教学应该要注重构建具体图式与图式构式的连续体，从具体构式到图式构式，再从图式构式回归到具体构式[4]。教师要先引导学生借助具体的实例展开学习活动，探究实例中蕴含的语法规则，再进行抽象概括，发现一般的运用方法，以及运用的范围，即从具体的构式入手，形成图式构式。例如语法中虚拟语气教学，在具体的教学过程中，教师可以给出一些例句:

(1)Ifyou had got up early thismorning，you wouldn’t have come late to school.

(2)If Ihad invented the electric lamp before Edison，Iwould have been the scientist.

(3)If she had given me a hand，Iwouldn’t have fallen into the river.

这是一组条件关系复句，在教学过程中，我们可以引导学生比较这一组复句，找出它们与之前所学复句存在的不同之处，掌握主句与从句之间结构与形式上的一般特点，从而得出图式构式；在此基础上，结合具体的语用情境，理解每一组句子的意思，进而概括一般语义，使学生掌握有关虚拟语气的图式结构，学生就能够在运用中灵活地列举出有关例句，完成从具体构式到图式构式再到具体构式的持续性认知过程，提升学生英语运用能力与实践能力。

4.2 基于整体观实施英语语法教学

构式语法教学着重于从整体对语法进行解读，因此，大学英语语法教学要基于整体观实施语法教学，增强学生对语法的了解，提升运用语法的实践能力。例如，对于具有“给”意义的解释，通常情况下，会用单词“give”来表达，但是我们会发现，有的句子具有“给”的意思，而句子中并没有“give”一词，例如以下几个句子:

(1)She give you a cloth.

(2)Tom send Ross amessage.

(3)Lucy cooked Tom a cake.

这三组句子中，第一组句子中出现了“give”，其意义是“给”的意思；第二组句子中并没有出现“give”一词，但是该句表达的意义中具有“给”的意义，意思是汤姆给露丝发送了一则短消息；第三组句子与第二组相似，没有出现“give”一词，但是具有了“给”的意义。如果按照传统语法教学解释，很难让学生理解这一现象。教师如果运用构式语法教学，基于整体观来理解，学生就比较容易理解这样一种现象:这是“双及物构式”而产生的，句子中的主语不是不变的，它会随着动词的改变而产生变化，从而出现句子中没有出现“give”一词却具备“给”的意思。

再如“what”一词，本来的意义是“什么”，然而这一词出现在不同的句型中意义也产生了变化。例如感叹句中的“what”一词，可以理解为“那么”，也可以是“多么”的意思。类似的词语还有“how”。如果运用传统语法进行解释，学生也难以理解这一现象，构式语法就容易理解得多了，这是由于句式不同，导致相同词语意义与用法产生变化。

4.3 遵循由易到难构式认知规律

具体构式由于与图式构式不是一一对应关系，这就使得一个具体构式也许会源自于若干个图式构式。我们根据这种关系，将图式构式视为母构式，具体构式视为子构式。鉴于具体构式与图式构式的关系，作为子构式的具体构式往往会承继若干个图式构式的语义与形式等信息，导致若干个母构式在呈现特征时出现冲突或者矛盾，这个问题往往需要在子构式层面获得有效的解决[5]。

例如“双及物构式”，当该构式中的宾语充当特殊疑问句构式的主语成分时，这就造成移位认知冲突，“双及物构式”的规定是宾语应该置于动词的后面，但是特殊疑问句构式的规定是疑问词必须要出现在句子的开头。具体的请看这个句子:What did the old man give the poorboy?其结果是后者压倒前者。一般说来，作为母构式的图式构式越丰富，作为子构式的具体构式其复杂性就更强。

大学英语教学中，教师要基于构式的难易程度遵循语法教学的客观规律，从简单构式入手，不断提升到复杂构式。尽管这不是构式语法独创的教学思路，但是构式语法做出了重要的理论贡献，它为我们阐明了具体构式复杂性的成因，从而为英语教学给予理论上的支撑。例如英语教学中，否定构式与肯定构式相比，肯定构式要相对简单，否定构式则比肯定构式要复杂得多。教师只有遵循由易到难的教学流程，才能大大提升英语教学效率。学生在掌握肯定构式的基础上，对否定构式的理解与掌握才具有坚实的基础。如果我们不遵循这一认知规则，不仅大大提升英语语法教学的难度，也直接会加大学生语法认知的难度。

4.4 重视构式形义结合

前面，我们阐述了构式语法的优势之一是形式与意义的结合。语法形式不是孤立的现象，而是与意义、功能等形成对应关系，是一个有机的结合体。当形式发生变化时，其意义与功能也将发生相应的变化，形式的不同直接导致意义上的区别。构式语法视阈下，我们要将意义与形式置于同样重要的位置。

大学语法教学中，我们要基于构式形式与意义结合新的原则，实施语法教学，构式形式发生了变化，那么意义也应该与之相匹配。我们以间接转述构式与直接转述构式为例，这两种转述构式并不是在转述形式上存在差异，其意义、结构与语用功能也存在差异性。在直接转述构式中，转述分句和被转述分句的关系是并列；在间接转述构式中，两者不是并列关系，而是一主一从的关系。直接转述呈现的是措辞，是一种发音现象；间接转述则呈现的是意义，本质属于表义行为[6]。

最为突出的是图式构式自身就具有意义，这就使得构式中每一个成分都应该将形式与意义结合起来，不符合其要求的充分将受到限制。例如构式中的动词，pass、give、hand等词，它们的构式义与词汇义是互相吻合的，因此能够起到彼此加强的作用。而buzz、sneeze、miss等词，无论是形式还是意义，都不符合“双及物构式”的形意要求，它们就受到压制，不能进入。

4.5 母语构式与英语构式展开比较

尽管人们对母语在英语教学中的作用持有不同的观点，但是母语对英语习得的影响是客观存在的。纵观当前的研究成果，主要形成下列几种观点:主张用母语教英语，去母语化教英语，母语与英语相结合。第一种观点强调母语对英语的绝对化作用，第二种观点则彻底否定母语对英语习得的影响，显然这两种观念都存在认知偏激现象；第三种观点则相对合理，基于母语与英语比较的视角教英语，既肯定了母语对英语的影响，又不唯母语，重视在比较中完成英语习得。

根据认知规律，母语作为学生最先接触的语言，占有“先入为主”的优势，当第二种语言、乃至多种语言进入时，同一构式情况下，母语有助于促进后者的学习；当构式存在差异时，母语则可能会对后者的习得造成一定的障碍。

鉴于这一原因，构式语法视阈下的大学英语语法教学应该注重母语构式与英语构式的比较，既要寻找两者的共同点，又要寻找他们的差异性。通过母语与英语比较，两者的差异性是客观存在的，例如英语具有母语所没有的冠词，英语复数的构成通过词缀、加“s”，与母语存在很大的差异性。学生在学习初期，常常会出现用“汉语构式”去表达“英语构式”的现象。例如在表达“三头牛”这一意义时，最初学生会这样套用汉语构式“Three head cow.”。在句法构式中，这种现象也普遍存在。大学英语语法教学中，教师要基于构式比较的教学理念，对于母语与英语构式突出性差异进行重点比较，对于相同点可以适当提一下。通过相同构式比较，促进母语与英语互相影响；通过比较不同构式，去消除母语对英语习得的制约。

5 结语

总之，构式语法教学与传统语法教学相比具有自身的特点，也具有传统语法无可比拟的优势。大学英语教师要根据构式语法教学优势，对传统语法教学进行创新，改革传统语法教学中的不足，发挥构式语法教学优势，注重形式、意义的结合，从整体观实施语法教学，客观正视构式语法教学存在的局限性，实现构式语法与传统语法教学的有机融合，提升大学英语教学效率，为社会输送优质英语人才。

[1] Goldberg A E.Construction；A Construction Grammar Approach to Argument Struchre[M].The Universi ty Chicago Press，2009.

[2] 严辰松.构式语法论要[J].解放军外国语学院学报(社会科学版)，2006，29(4):6－11.

[3] 屈亚娟.构式语法视阈下的英语语法教学途径及效果[J].校园英语，2015(30):45－47.

[4] 刘芬，曾山青，彭伯良.构式语法语言观视角下的大学英语教学行动研究[J].当代教育理论与实践，2012(4):117－120.

[5] 林正军，刘永兵.构式语法视阈下的英语语法教学[J].外语教学理论与实践，2012，1(1):51－57.

[6] 闻华.从“构式语法”视角解读大学英语语法习得[J].英语广场，2016(3):55－56.

责任编辑:刘 琳

College English Grammar Teaching from the Perspective of Construction Grammar

LANG Jia
(Foreign Language Department，Taiyuan Institute of Technology，Taiyuan 030008，China)

This paper briefly describes the construction grammar concepts andmain schools，analyzes the features of construction grammar such as the overall cognition，comprehensive methods and language construction，and analyzes its semantic context，form and setof advantages，aswell as the advantages in the interpretation of abstract sentences，syntacticmeanings and mapping advantages of syntactic structure.From the perspective of construction grammar，it explores the implications of construction grammar teaching to college English teaching，namely，from the specific case to abstract summary，from the form and significance to whole view，from simple structure to com-plex one，focusing on the combination of form and meaning.

construction grammar；university；English grammar

G642

A

1009－3907(2017)06－0085－04

2017－03－06

山西省哲学社会科学研究项目(2014259)；山西省教育厅研究项目(2014－069)；太原工业学院院级项目(2016YJ12)

郎佳(1981－)，女，山西太原人，讲师，硕士，主要从事应用语言学方面研究。