需求理论视域下大学英语跨文化交际能力培养

孙小孟

(重庆文理学院 外国语学院，重庆 402160)

需求理论视域下大学英语跨文化交际能力培养

孙小孟

(重庆文理学院 外国语学院，重庆 402160)

跨文化交际能力的培养是英语教学的最终目标。从需求分析的视角剖析当下我国大学英语教学实践及教学目标与社会和个人对人才跨文化交际能力需求之间的矛盾；并从大学英语课程设置、教学内容、教学模式和考核机制等方面提出构建培养大学生跨文化交际能力的模型。该模型将跨文化交际纳入大学英语课程安排，将跨文化知识、跨文化意识和跨文化交际技能的习得并入大学英语教学与考核。

需求分析； 大学英语教学； 跨文化交际能力

一、引言

二战后至今，世界各国在政治、经济、军事和对外贸易等领域的联系越来越密切，跨文化交际愈发频繁，跨文化冲突随着跨文化交际和各国利益间冲突的日益复杂而显现，并愈演愈烈。跨文化研究、消除人类冲突成为实现世界和平与人类发展的重要课题。跨文化交际研究兴起于上世纪50年代末的美国，我国的跨文化交际研究始于上世纪80年代。近年来，随着全球化的浪潮和我国参与国际事务的日益频繁，我国的跨文化交际研究发展迅速。同时，通讯技术的迅速发展和普及使跨文化交际能力成为当代大学生甚至每个人的必备能力。在适应全球化的形势下实现跨文化交际中文化调适的同时，保持多元文化意识和自我文化身份，真正提高跨文化交际能力等，是我国跨文化交际学研究的重要主题。本研究以需求理论为视角，基于当下我国社会和人才对跨文化交际能力的需求，结合大学英语教学指南、教学要求和我国高校对大学生跨文化交际能力培养的实际情况，分析大学英语教学中存在的问题和矛盾，并从更新大学英语课程设置、改革教学模式和考核方式三方面探讨提升大学生跨文化交际能力的举措，构建适合我国国情的大学生跨文化交际能力培养模型。

二、跨文化交际能力

学者们对有关跨文化交际能力等概念的定义可谓洋洋大观，不一而足。Chen和Starosta认为跨文化交际能力可以被理解为：“交际者在具体的环境中商讨文化意蕴，辨析文化身份，有效而得体地进行交际的能力。”[1]并从心理学和认知的角度提出情感、认知和行为是跨文化交际能力的三个基本变量，分别对应跨文化交际能力的三个方面：跨文化敏感性、跨文化意识和跨文化交际的灵巧性。Byram认为跨文化交际能力“集中体现在人际关系的建立和保持，而不只是信息的交流和交换”[2]，提出了一个包括态度、知识、技能和文化批评意识的跨文化交际能力框架。Samovar和Porter将跨文化交际能力总结为动机、知识和技能三方面[3]。Lustig和 Koester认为跨文化交际能力等同于跨文化能力，两者都强调跨文化交际的语境依赖性、得体性与有效性，并把知识、动机和行为作为跨文化交际能力的三大维度[4]。不难发现，以上学者所界定的跨文化交际能力的内涵都涵盖了认知、意识和行为三个层面，分别体现为跨文化意识/动机、知识和交际技能三方面的能力。一言概之，跨文化交际能力就是在多元文化环境中成功进行跨文化交际所需要的各种能力和整体素质[5]。

三、以需求分析为基础的大学英语跨文化交际能力的培养

(一)需求分析

需求分析(needs analysis)指通过观察、访谈、和问卷等手段研究需求的方法[6]79，并整理和分析结果，采取有效措施，平衡课程设置。Richterich首先提出了外语教学中的需求分析模式，指出了如何满足学习者在特定语言情境中的语言使用需求等系列问题[7]。Robinson的“目标情景分析模型”和“目前情景分析模型”是国外教育界关于需求分析的两个基本模型[8]，在此基础上形成了两个主要的需求分析内容：目标需求分析(target needs analysis)和学习需求分析(learning needs analysis)。前者是学习者为在目标情境中成功交际所要掌握的知识和技能，后者强调的是学生在学习外语课程前的语言水平、学习态度、学习需求与期望等。需求分析最初应用于专门用途英语，随着研究的深入与扩展，发展到通用英语教学中。

近年来，研究者越来越关注我国大学英语教学中的需求问题。束定芳从宏观角度提出外语学习需求应包括社会需求和个人需求[9]。王海啸基于学生、学校和社会三者对跨文化能力的需求分析，提出了基于个性化的有关大学英语教学大纲设计的需求分析框架[10]。史兴松对驻外商务人员调查发现，相对于外语能力而言，跨文化交际能力的社会需求更为显性[6]86。

(二)需求理论视角下当前我国大学英语教学目标与教学实践的矛盾

需求分析理论认为任何课程的开发都要基于社会或学生的需求对课程进行设计和实施。这一过程中，设计人员和教师要调查分析学生的主客观需求，确定教学目标，进行课程设计、教学内容和教学模式的安排。Johns认为需求分析是外语教学过程中首先要考虑的问题，是启动各教学阶段具体教学活动的基础[11]。当前在全球化背景下，社会发展和个人需要要求将培养学生的跨文化交际能力作为外语教学的最终目标[12]。基于这一目标，我国外语教学界从2000年《高等学校英语专业英语教学大纲》到2007年的教学要求，再到2011年的义务教育英语课程标准和即将出台的教学指南，先后改革并完成了从英语专业到公共英语，再到基础英语和大学英语教学大纲的制定，把提高学生语言综合应用能力和跨文化交际能力的培养作为各级英语教学的目标。在具体的外语教学课程设置、教学模式和评价机制等方面，各级院校并没有按照大纲规定的人才培养目标进行，存在以下亟待解决的矛盾。

1.大学英语课程设置与教学目标相悖

教学指南明确规定大学英语教学目标是提高学生的语言应用能力和自主学习能力，增强跨文化意识，培养跨文化交际能力和综合文化素养。但是，各级院校的课程安排与这一目标相悖。当前，高等教育体制下的英语课程安排仍然为应试服务。各类高校的大学英语课程设置多为两年制，有的院校甚至只安排一年大学英语课程，还压缩课时量。在两年制大学英语课程中总学时不超过300学时。这样的课程安排无法兼顾应试与英语语言应用能力和跨文化交际能力的培养。此外，各高校对非英语专业大学生没有开设跨文化交际课程。

2.教学模式与学生对语言应用和跨文化交际能力需求之间的冲突

根据教学要求，大学英语教学是一个集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。在大学英语课程设置时期短、学时少，并以通过英语四、六级考试为基本目标的前提下，教学模式仍以教师、教材为中心的语言输入和练习为主。一线教师往往凭个人理解，在课堂时间允许的情况下向学生简单介绍相关文化知识。大学英语教学改革所倡导的以学生为中心的多模态教学模式在具体的教学活动中没有真正实施。

2014年，我们对来自全国各地到西安参加外研社组织的大学英语教学研修会的119位大学英语教师进行了相关调查。87%的大学英语教师反映所在高校大学英语自主学习实验室的设备绝大多数时间处于闲置状态或者变成机房使用，只有18%的大学英语教师参加过跨文化交际培训班的学习。绝大部分教师的跨文化交际能力仅限于不同渠道的自学。有72%的教师反映所在院校的教学模式与教改前并无实质性变化。老师们在短学时内无法兼顾语言知识与语言应用能力和跨文化交际能力的培养，普遍感到心有余而力不足。很多学生尤其是重点高校的学生有良好的语言基础，大学第一学年就能通过英语四、六级考试，第二学年的英语课程对他们来说是浪费时间。语言基础较差的学生感觉高考之后又陷入新一轮的考试备战中，重复以前的学习模式和心态，苦不堪言。总体来看，无论是教学模式还是教师本身的文化素养都不足以满足社会和学生对英语学习及跨文化交际能力培养的需要。

3.考核机制与社会对人才跨文化交际能力需求的矛盾

在全球化背景下，多元文化交际不断渗透到社会生活的各领域，跨文化交际已经成为“地球村”中每一位居民都难以回避的现实。培养大批具有国际化视野、能够参与国际事务和国际竞争的人才，既是保护我国本土文化的需要，也是国家和社会发展的需要。史兴松研究发现96.8%的跨国公司认为员工的跨文化培训背景非常重要，跨文化交际能力与外派适应、工作绩效存在高相关性[6]80。相比欧美等国家，我国外派人员的跨文化交际能力最弱。国际化人才的培养需要大力提升学生的跨文化交际能力。

继全国大学英语教学改革启动以来，全国各高校掀起一场轰轰烈烈的大学英语教改运动。但是，至今尚无研究表明改革后的大学英语教学提高了学生的跨文化交际能力。考核机制上没有涉及跨文化交际的内容是主要原因。大学英语考核仍然以国家四、六级英语考试为向标,没有任何与跨文化交际相关的题型。教学实践中所谓的形成性评估多基于语言知识的考核。总之，目前高校大学英语教学既没有成体系的跨文化教育，也没有考核跨文化交际能力的方式，与社会对国际化人才的需求背道而驰。

(三)需求理论视角下大学英语跨文化交际能力的培养

1.课程设置上要开设跨文化交际英语课程

尽管有学者认为文化能力的培养应与语言能力的培养同步进行[13]，但是在汉语环境下，受阶段性教学目标和学时的约束，难以同时兼顾外语教学和跨文化交际能力的培养。教学指南提出大学英语课程设置要充分考虑语言学习的渐进性和持续性，注意处理好英语教学与跨文化交际教学的关系，处理好必修课与选修课的关系。应在现有大纲的指导下重新审视和安排大学英语课程，分阶段和梯度对语言教学和文化能力的培养给予各自的权重。

建议在此基础上将培养跨文化交际能力正式纳入大学英语课程设置，大胆进行课程改革，将两年制大学英语课程设置延长至四年，分为前期课程和后期课程。前期课程为第一学年课程，安排以巩固和强化学生的语言知识为主，毕竟语言是跨文化交际的基础。同时，结合语言教学对学生进行跨文化知识导入和跨文化意识熏陶，教学模式主要以增加与巩固语言知识和应用为主的交互式输入、输出教学模式。从第二学年开始，大学英语进入后期课程学习，可以根据学生的实际需要将大学英语课程变成选择型必修课，开设“专门用途英语”“学术英语”“英美文化概况”“跨文化交际学”“实用英语口语”“跨文化交际实践”“出国英语培训”等课程，供学生根据个人职业规划和学习需要选择。课程重点是跨文化知识、跨文化交际策略的学习和交际技能的培养，教学模式采用以交际实践为主的多模态大学英语教学。

2.增加语言教学中跨文化意识的培养和跨文化知识的熏陶

由于语言和文化所存在的内容与表征的特殊关系，大学英语教学离不开文化语境的影响，外语教学本身兼具跨文化交流和互动。在具体的英语教学活动中，外语教师应将语言教学和语言能力的培养置于更广泛的文化背景中，形成开放的自我定位和全球心态。跨文化意识、知识和交际技能是跨文化交际能力中最基本的三要素。在实践教学中把这三要素的培养贯穿于英语教学，需要从教师和教学资料两方面入手，双管齐下。

首先，教师要彻底改变以往以语言知识输入和练习为核心的大学英语教学模式，关注英语教学中文化意识的培养和文化知识的熏陶，具备跨文化意识和一定的跨文化知识是跨文化交际活动的前提条件。文化意识的培养不能与语言教学分开。跨文化能力框架下的英语词汇学习不能停留在词汇的拼写和构词法的了解上，应进一步理解词汇本身所承载的文化内涵；语法知识和篇章也不例外，语法规则和篇章结构受特定文化背景下人们思维方式和价值取向的影响[14]。因此，发掘词汇、语法和篇章等语言层面的文化内涵，将文化因素贯穿到语言教学中，也是提高学生跨文化意识、丰富跨文化知识的主要途径。

其次，教师对教学资料和技术手段的利用非常重要。中国文化语境下的大学英语教学应从师资和教学资料两方面来提供更真实的文化背景材料，创设间接语境，使学生在模拟的多元文化环境中汲取更多的知识。可以聘请外教或者有较长时间的国外留学或任教经验的教师讲授跨文化交际课程，同时教学资料不拘泥于教科书。哈佛、斯坦福等世界一流大学都在网上开出文化、文学等公开课，利用翻转课堂和MOOC的形式让学生在生动、真实的语境中自觉地增加跨文化知识，提高跨文化意识。结合其他相关的阅读资料、英语电影、电视和网络媒体等资料为学生创设文化体验空间，让学生了解具体的文化内涵，丰富文化知识。培养学生多元文化意识，提高其文化调适能力，培养其为“多元文化人”。同时，在跨文化交流和学习中教师要引导学生用比较的方法培养文化批判意识，形成自己的“文化”立场，更清楚自己的“文化身份”。毕竟，外语教学的目的不是习得外族文化，而是提高学习者的跨文化交际能力[15]。

3.探索大学英语后续课程中跨文化交际能力的考核方式

跨文化交际能力的测试在国内尚无可以依据的权威标准。查阅中国知网，发现有关跨文化交际能力测评与考核方式主要是从实证的角度对部分群体的跨文化能力进行测量。屈妮妮、窦琴用Chen Guoming教授和 Starosta 教授开发设计的跨文化交际敏感测试量表，对西北农林科技大学的大学生进行了跨文化交际能力和跨文化敏感度的问卷测试[16]。钟华、白谦慧、樊葳葳从实证的角度初步构建了中国大学生跨文化交际能力自测量表[17]。杨洋通过专家访谈、调查问卷和大规模测试的方式，比较综合地对不同群体进行了跨文化交际能力的测试[18]。以上测试能比较客观地检测少部分群体的跨文化交际能力，但是不适合作为对全国范围的大学英语跨文化交际课程的考核方式。我们认为跨文化交际能力如同个人的交际能力一样，涉及的因素多而杂，语境依赖性极强，难以操作，而且没有必要对大学英语跨文化交际能力进行如同英语四、六级一样的标准化考核。

“跨文化交际学”等相关课程属于大学英语后续课程，教学内容和方式要以趣味性、实用性为主。其相应的考核方式和要求要有别于大学英语前期课程中严格的语言知识考核形式。教师可以从学生的跨文化知识、跨文化意识和跨文化交际策略的掌握等方面，参照现有的、适用性较强的跨文化能力测试量表，结合具体教学内容，自主命题；可以将理论考试与交际实践结合起来，将情景模拟、案例分析与讨论等教学形式应用于课程考核，易于操作，实用性强，能够达到教学目的。

四、结语

经济、科技全球化和多元文化的融合将使跨文化交际成为一种常态，跨文化交际能力既是国家战略和社会发展的需求，也是国际化人才和个人发展的必备能力。培养大批符合社会发展和个人需求，能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才将是大学外语教学的使命。在汇集千万人才的中国高校，大学英语教学应将外语教学与跨文化教育融为一体，有计划、有梯度地安排。各高校应按照教学要求和教学指南对人才跨文化能力的目标要求，从课程设置、教学方式和考核机制等方面系统地规划大学英语教学安排。前期课程在巩固学生英语语言知识的基础上，丰富其跨文化知识，提高其跨文化意识和跨文化敏感度。后期课程以进一步丰富学生跨文化知识，取其精华，弃其糟泊；结合多种教学模态，掌握跨文化交际技能和策略，明确自己的文化立场和文化身份，提高自身文化调适能力；辅以实用性的考核方式，检验和巩固学生的跨文化交际能力。

[1] CHEN G M,STAROSTA W J.Intercultural communication competence:a synthesis[J].Communic ation yearbook,1996(19):353-383.

[2] BYRAM M.Teaching and assessing intercultural communicative competence[M].Clevedon: Multilingual Matters Ltd.,1997:73.

[3] SAMOVAR L A,PORTER R E.Communication between cultures[M].5th ed.Beijing:Peking University Press,2004:303.

[4] LUSTING M W,KOESTER J.Intercultural competence:interpersonal communication across cultures[M].5th ed.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2007:10-14.[5] 颜静兰.外语教师跨文化交际能力的“缺口”与“补漏”[J].外国语文,2014(1):138-145.

[6] 史兴松.外语能力与跨文化交际能力社会需求分析[J].外语界,2014(6):79-86.

[7] RICHTERICH R.A model for the definition of language needs of adults learning a modern language[M].Strasbourg:Council of Europe,1972:16.

[8] ROBINSON P C.ESP today:a practitioner’s guide[M].New York:Prentice Hall,1991:8-9.

[9] 束定芳.外语教学改革:问题与对策[M].上海:上海外语教育出版社,2004:20.

[10] 王海啸.个性化大学英语教学大纲设计中的需求与条件分析[J].中国外语,2004(9):21-26.[11] JOHNS A.English for specific purposes:its history and contribution[C]//CELCE-MURCIA M.Teaching English as a second or foreign language.Boston: Heinle & Heinle,1991:67-77.

[12] 张红玲.以跨文化教育为导向的外语教学:历史、现状与未来[J].外语界,2012(2):2-7.

[13] 杨盈,庄恩平.跨文化外语教学:教材与教法[J].江苏外语教学研究,2008(2):16-21.

[14] BYRAM M.Culture studies in foreign language education[M].Clevedon:Multilingual Matters,1989:57.

[15] SMITH L E.Readings in English as an international language[M].Oxford:Pergamon,1983:5.

[16] 屈妮妮,窦琴.外语学习者跨文化交际能力和跨文化敏感度研究[J].外国语文,2014(12):167-170.

[17] 钟华，白谦慧，樊葳葳.中国大学生跨文化交际能力自测量表构建的先导研究[J].外语界,2013(3):47-56.

[18] 杨洋.跨文化交际能力的界定与评价[D].北京:北京语言大学,2009:79-120.

(责任编辑：李晓梅)

On the Cultivation of Intercultural Communicative Competence in College English Teaching from the Perspective of Needs Analysis

SUN Xiaomeng

(School of Foreign Languages, Chongqing University of Arts and Sciences, Chongqing 402160, China)

Language is the carrier of culture, while culture is the root of language. This relationship between language and culture means that college English teaching is a cross-language and cross-culture unity. The cultivation of intercultural communicative competence is regarded as the ultimate goal of college English teaching. Based on the theory of Needs Analysis, the contradictions between college English teaching practice at the moment and the goal of English teaching as well as the social and individual needs of intercultural communicative competence are analyzed. A model of cultivating college students’ intercultural communicative competence is constructed from the aspects of college English curriculum design, teaching contents, teaching modes and examining mechanism, which puts intercultural communication into college English curriculum.

needs analysis; college English teaching; intercultural communicative competence

2016-10-04；

2016-10-21 基金项目：重庆市教育科学“十二五”规划高等教育质量提升专项课题“以需求分析理论为基础的大学英语跨文化交际能力体系构建研究”(2015-GX-073)

孙小孟(1979—)，女，山东威海人，重庆文理学院外国语学院副教授，硕士，研究方向：英语语言学。

H319

A

1674-0297(2017)03-0140-05