基于核心素养的教师课程能力发展行动策略

郭晓娜

学生发展核心素养是21世纪深化课程改革的关键词。它针对“知识本位”“学科本位”课程观的局限，确立了“全面发展的人”的“核心素养”的价值定位，指导着国家课程政策、课程标准和学业质量评价标准的制定，更是课程实践活动中的价值指导，必然对教师的课程能力提出新的要求。教师课程能力是教师专业能力的重要组成部分，是教师围绕课程而展开的一系列思考、决策和行动。教师的课程能力分为内隐和外显两个部分，内隐部分表现为课程意识、课程理解能力、课程价值选择能力等；外显的是教师的课程行动能力，是一种胜任力的结构，表现为课程开发、实施、评价的实际操作能力。课程理论是教师课程能力发展的基础；课程意识是教师课程能力发展的关键。基于学生发展核心素养的教师课程能力发展行动策略，需要着力从课程目标设计、课程实施、课程评价三个方面实现转变和提升。

课程目标设计：多维构建课程目标，通过落实学科素养和跨学科素养支撑全人发展

学生发展核心素养体系的内容框架的确定，使原本模糊的课程目标逐渐清晰化，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作所必需的关键素养。当把具体的知识和技能作为课程目标时，一般用内容目标和行为目标进行限定，导致教师被迫放弃那些不能够被简化或者不可测量的课程目标，往往具有一定的局限性。因此，基于核心素养的课程目标设计，不能把核心素养体系直接输入课程目标，或者是建立一个程式化的目标清单，而应从多维度进行建构，通过学科素养的实施具体落实。

1.多维度建构课程目标。学生发展核心素养体系是多维度的建构，不仅包含知识技能，更加强调能力、情感、态度等多个方面。OECD将“素养”定义为：素养（competency）不只是知识与技能。它是在特定情境中利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）满足复杂需要的能力。

学生发展核心素养是从全面发展的人的视角系统建构的目标体系。基于此，我们认为，基于核心素养的课程目标体系应包括三个方面：行为目标、问题解决目标和表现性目标。行为目标主要是针对知识技能方面，指向学生外显的行为，是确定的可测量的目标；在问题解决目标下，学生自行设计或者设定实际问题去解决，具有生成性、后置的效果；表现性目标是课程活动最后的结果，且这些课程活动是有意设计的，旨在为个人情感、态度、意向和经验开拓表现空间。多维度构建课程目标有利于改善单一化视角看待课程目标的合法性。具体如图所示：

基于核心素养的课程目标与三维目标之间既有区别又有联系。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能、过程和方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。 [1]从三维目标走向核心素养，才能够实现课程对人的全面发展的回归。

2.在学科素养中落实课程目标。学生发展核心素养要在学科教学中实现，要明确学科中应该培养的核心素养。特别强调学业质量标准是基于学生核心素养构建的。核心素养与学科素养之间也有一定的关系。深化课程改革的政策文件，从根本上说明白了学科对于人发展的价值，即学科素养。学科素养来自于学科本身的性质和特点，同时走向人的发展。学科核心素养既有一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用，又是一门学科独特教育价值在学生身上的体现和落实。[2]学科核心素养是一根主线，统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立。学科核心素养是课程标准的“魂”，课程标准因此有了“人的影子”，课程标准和学生发展融为一体。尤为重要的是，任何核心素养的培养都不是一门单独的学科可以独立完成的，在落实学科素养的基础上推动跨学科学习，才能支撑起全人发展的目标。

课程实施：确立生成取向的课程实施观，引导学生在真实问题情境中提升核心素养

课程改革核心环节是课程实施。在教师的课程实施中，有两种观点一直在争论，即关注结果还是关注过程。结果导向的教学，倾向于在课程目标的指导下，选择教学内容，一般是已经成熟（既定）的知识，教师指导学生学习，引导学生达到课程既定目标。关注过程的教学，倾向于构建促进学生积极探究的情境，注重自主、合作、探究的学习过程，教会学生学会学习，关注学生智能的开发和思维的发展，关注活动的设计与真实生活世界相联系。基于核心素养的教学是发现学习，提倡学生“像科学家一样进行思考”，是一种生成的课程实施观。

在分科教学的背景下，教学要素主要是教学目标和教学条件。教师要时刻关注教学的效果、效率和吸引力。教学条件要素中，要特别关注学生、学习、学习环境等。基于核心素养的教学设计，不仅关注结果，而且更加关注方法和情境。教学不是一种单向度的“教—学”“教师—学生”“目标—内容”等一一对应的关系，而是一种在问题情境中，通过发现学习的方式，构建“学科素养—学生学习—教师教学”的循环上升的关系。这样，教师就不用对全班学生进行同样的教学，教师和学生都是参与者，而教师是参与中的指导者。

核心素养是可教的，但不是直接教出来的，而是在解决问题或“协同式解决问题”的现实情境中，通过思维的碰撞、合作的努力，在反思性学习的过程中形成的。指向核心素养的课堂教学，需要问题情境的设计，创造“引发思考的情境和深入思考的必然性”，培养学生反思性实践和批判性思维。基于核心素养的课堂教学，需要具有的要素有：基于问题解决的情境构建，基于思维发展的深度学习，基于整合的主体教学，基于学科知识结构的活动设计。

课程评价：从描述学习结果到注重情景式“真实性评价”

课程评价既是落实课程目标达到与否的环节，也是制约课程实施的根本要素。课程评价既是诊断，也是反馈，更是应站在“人的发展”的视角上进行构建。课程评价包括三个方面的内容：课程本身、课程实施的结果和学生学业质量。实现不同的功能需要设计不同的评价形式。核心素养作为衡量教育质量的关键指标，为探索有效合理的教育评价奠定了基础。因此，基于核心素养的课程评价，不同于以往描述学习结果的评价，而是一种情景式的“真实性评价”。

1.对于知识和技能的评价，要反映学生在社会生活世界中将会遇到的任务，而不仅仅限于知识和技能本体性知识。学生发展核心素养从个人发展和适应社会发展两个维度进行限定。这要求学业质量评价的维度也要重建，既从学生所学所能着手，更要從社会这个大背景中进行考量。把知识和技能置入生活世界的环境中，才能进一步激活知识和技能的价值和意义。

2.对于能力的评价，应该呈现学生解决问题的过程与方法，而不仅仅是结果。以往的考试大多集中于客观性测验，学生可以快速得到正确答案，但不能反映学生解决问题的过程与方法。基于核心素养的课程评价方式要能评价学生在问题的假设、解决、观察与推理等方面的能力。这是关于学习迁移能力和概括化的过程，也是“学会学习”非常重要的判定，更是教师调整教学计划选择教学策略的基础。

3.基于核心素养的评价，应该体现综合化学科思想和意义。当前在中小学教学实施中，大部分还是采用“分科教学”的模式。而学科知识体系只是人类社会整体知识的一部分。立足于学生发展核心素养的评价，应该彰显学科中的核心思想，体现学习的意义与价值。其实，这种评价增加了知识内容的意义，也提高了学生的记忆，它在整个知识体系中合并一定的链接，减少了知识的碎片化，弥补了单一知识无法解决社会现实问题的短板。多学科知识体系综合化的链接，还有利于促进知识创新。

4.基于核心素养的评价，应该尽可能地扩大开放性，不拘泥于标准、客观答案。基于核心素养的评价是在“人的发展”这个维度进行的，人的发展性导致不确定性，如果进行客观性测验，运用工业化、程序性的解决问题的方案去评价，反而会阻碍人的自主发展。因此，在课程评价上要尽可能允许多种解决问题的方式或答案，不拘泥于标准或客观答案。

作者系重庆市教育科学研究院副研究员，教育学博士

参考文献：

[1][2]余文森.从三维目标到核心素养[J] .华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）.