中小学应用讲授法的争议与思考

2017-03-20唐志强

教学与管理(理论版) 2017年2期

摘要：讲授法一直以来是中小学课堂教学中最主要、最常用，也应是最有效的教学方法，但在基础教育课程改革中一度遭遇责难和冷落。以文献回顾的方式审视近30年来尤其是基础教育课程改革以来讲授法在学校教育中的争议风波，如讲授法的合法地位问题、讲授法与注入式和启发式教学的关系问题、讲授法中的“少讲”与“精讲”问题，以期对讲授法在中小学教学中的地位和作用给予澄清与确认，帮助中小学教师积极合理地认识和使用讲授法。

关键词：讲授法课堂教学争议思考

讲授法一直是中小学教学中应用最为广泛但又争议不断的一种教学方法。笔者曾在某省国培计划的教师考核试卷中，发现一道填空题：讲授法的主要缺点是（）。标准答案为“学生往往处于被动接受的地位”。细想之，讲授法只是一种教学方法，或者说是教学的一种手段，其利弊得失完全在于教师在课堂教学中能否有效而合理地使用它。不考虑讲授法使用的场合、时机、程度、效果，就直接定性其缺点为置学生于被动接受地位，实在是有些委屈了讲授法。本文梳理近些年来讲授法在学校教育中的命运浮沉和争议风波，以期对讲授法在教学中的合理地位以及教师如何更积极、更合理地运用讲授法有更全面、清晰的认识。

一、讲授法的现代涵义

现代教育中的讲授法被认为是“教师通过口头语言向学生描述情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法”[1]。古代教育中的讲授法由于所负载的知识量少，授课对象主要是少数特权阶层的子弟，人才选拔机制也较为僵化，因此并没有引发教与学的集中矛盾。根据研究者提出的对讲授法前班级授课制时代和后班级授课制时代的划分，讲授法在近代以后与班级授课制、科学知识为内容的学科课程完成了质的飞跃，讲授法由此成为最基本和最主要的、占据主导地位的教学方法[2]。随着近几个世纪学校传授知识量的激增和对人才培养规格的提升，讲授法在学校引发的教与学的矛盾逐渐凸显出来，对讲授法地位与应用的争议也日趋激烈。自我国本世纪初启动新一轮基础教育课程改革以来，由于提倡学生“自主、合作、探究”的学习方式，中小学教师惯常使用的讲授法受到前所未有的质疑和冷落。当讲授法在中小学课堂受到排挤甚至面临边缘化的危险时，围绕讲授法的争议和辩驳也引发人们对其地位与价值的深入思考。

二、讲授法在课堂教学中的应用与争议

1.讲授法在课堂教学中的基础性地位与存在合理性会动摇吗

讲授法是诸多教学方法中最广为人知和普遍使用的教学方法，有人称其为其他教学方法的“基石”[3]。关于讲授法在中小学课堂教学方法中的基础性与中心地位的问题，新课改之前少有争议。2001年前的文献中，有多篇探讨讲授法合理运用与革新发展的文章，都没有对讲授法的基础性地位提出质疑[4-8]。

2001年后，新课改推行的一些新理念和新举措导致了讲授法在中小学课堂教学中的边缘化。在十年课改调查中，问到中小学教师在课堂中主要采用何种教学方式，发现以启发式教学为主的为52%，以小组讨论为主的为26%，以讲授式为主的仅为22%[9]。这从一个侧面反映了讲授法在新课改中所处的尴尬地位。有研究认为，新课改倡导自主、探究、合作的学习方式是中小学教学中否定讲授法、否定接受学习的重要原因[10、11]。有研究者直言：“在课堂教学中，大多数教师都首选自主、合作、探究的方法，讲授法成了被忽视的方法。”[12]

多位研究者分析讲授法在新课改中地位衰落的深层原因。有的认为，《基础教育课程改革纲要》一味地倡导新观念、新思想、新方法，忽视了与传统观念、传统思想、传统方法之间的协调关系，导致人们对讲授法和接受学习错误的指责和批评[10]。另有研究者从形式逻辑思维方式出发，认为由于教学实践中教师将启发式与讲授法视为二元对立，因盲目追求启发式教学而不敢讲或者不愿讲，导致讲授法的式微[13]。还有研究者认为讲授法的存在性危机是由多种原因造成的，如强调充分发挥学生主体性的教育理念对教师教学权威和支配地位的限制和削弱；对传统教学中以“教师、书本、课堂”等“三个中心”的批判；新课改中新的教学评价方式对教师和讲授法的限制；受新课改专家影响，教师对讲授法的被动搁置[14]。可见，讲授法地位遭受质疑和冷落是当时在课程改革大环境下的政策导向、课程理念以及教育者思维定势等多方面因素作用的结果。改革实践中一向有“不破不立”之说，但将讲授法符合教育教学特性而存在的“天然”特质用因操作不当或使用偏差产生的“人为”失误遮蔽起来，显然也是违背了教育教学的本质与规律。

在对讲授法地位衰落和遭受的不公待遇鸣不平后，一些清醒而客观的教育研究者对讲授法在学校教学中的“基石”地位和持久存在的合理性进行了辩护与正名。有研究者从多个理论视角论述了讲授法在学校教育中的合理性，如从心理语言学的实验证明了讲授法要求以学生复杂、积极的心理活动为基础；借助奥苏贝尔的研究证明了讲授法是教学方法中比较高级的一种；维果茨基的理论也证明了讲授法与人类的高级心理机能相关。笔者者认为，讲授法在学校中的主导地位并非某个人或者某些人的意愿，而是社会和教育自身发展合乎规律的选择[2]。

也有研究者从现实角度为讲授法辩护：首先，我国经济发展不均衡，大部分农村及偏远的地区信息相对闭塞，办学条件简陋，无法完成新课程提倡的自主、合作、探究这样一些要求相对较高的学习方式。其次，评价方式不完善，如家长常以学生的成绩来评判教学的效果，这使得教师在教学中重知识传授。第三，受传统文化影响，认为教师是知识的“权威者”、教学的“操纵者”，这样的观念根深蒂固，教师在用讲授法时更得心应手[13]。笔者在认同上述观点的同时，也认为讲授法的普遍使用本质上并非由于經济发展不平衡、观念陈旧以及评价方式的狭隘短视使然。假使师资充足，教学设施完善，实现了课堂中师生的真正平等，家长不再只盯着分数，讲授法难道就不再是一种需要普遍应用的教学方法吗？应该说，讲授法在现代课堂教学中的基础性应用是人类文化传承的丰富性与广博性同个体学习者的不成熟性和渐进性矛盾发展的结果，也可以说是“吾生也有涯，而知也无涯”在现代学校教育体系中的必然映照。

2.讲授法总是导致注入式教学并同启发式教学相对立吗

有一种较为普遍的忧虑甚至责难，认为讲授法是导致注入式教学和课堂灌输，同时压制和排斥启发式教学的罪魁祸首。在实际教学中，很多人把讲授法与启发式对立起来，认为讲得多就是满堂灌，问得多才是启发式，致使一些教师在上课时不敢多讲，总是尽量多问。

将讲授法与注入和灌输教学捆绑在一起可能是讲授法与生俱来的宿命。新课改之前就有研究者不断探讨这个话题。如上世纪80年代就有研究者指出：讲授法和启发式不是对立的，……我们应该废弃的是注入式的讲授，而不是废弃讲授本身[15]。新课改后由于倡导“自主、合作、探究”学习，讲授法更是成为注入式教学的“替罪羊”和启发与探究式教学的“对立面”而被批评和冷落。与此同时，为讲授法辩护和寻求新的适应与变化的文章也不断出现。这些文章都对将讲授法同课堂灌输联系在一起甚至等同的观点持否定态度，并探讨如何在新课程背景下提高讲授法的适应性。有研究者提出，讲授法的运用应视教学目标、教学内容，结合教学对象的实际情况、教师自身的特点扬长避短并与其他教学方法有机整合，灵活运用[11]。有研究者强调，新课程下的教师应该在深入研读教材的基础上，根据学生的实际情况，当讲即讲，在讲授中采取启发式教学，引导学生积极思考、讨论疑难问题，充分发挥教师的主导作用[16]。真正具有启发意义的讲授法不是将定论直接告知学生，而是以发人深省的方式循循善诱、层层剖析，达到奥苏伯尔所倡导的有意义接受学习的意涵。

由此看来，讲授法遭遇责难有观念认识上的原因，也有教学实践效果不佳造成的误解。认识到讲授法与启发式的内在统一容易，但在实际中践行就较为困难了。注入式和启发式是两种不同的教学指导思想，讲授法只是一种具体的教学方法。讲授法不等于注入式，只有在教师不能充分理解和掌握所教知识，不顾及学生的心理接受性和思维引导，不能够深入浅出、循循善诱地进行讲解，才会导致教师照本宣科、学生生搬硬套的注入式教学模式。

3.提倡教师在课堂中“少讲”“精讲”就是要削弱和摈弃讲授法吗

“讲”是讲授法的本质要求，讲授法的功效取决于教师“如何讲”“怎么讲”，而其中一个争论的焦点又在于“多讲”还是“少讲”“精讲”。新课改导致讲授法的边缘化，教师在课堂上是少讲了，但这是割让讲授法的合理空间的“少讲”，是有可能导致知识传授质量下降的“少讲”。

上世纪80年代，我国基础教育就提出了“少而精”的教改原则，认为“教师应该少讲”以保证教师在“精”上下功夫，结果出现了所谓“茶馆式”教学和智力竞赛式的“抢答式”教法[15]。可见，“少讲”或“精讲”处理不好会引发一系列的问题。如何认识讲授的多少呢？“教师对他们讲授时间的多少，应有多种层次的不同要求。一般说，只能随着学生年龄的增长、知识经验的逐渐丰富和智力能力的逐步发展，他们自学的需求和可能条件的增加而逐渐减少讲授时间。”[15]因此，教师“讲”的多少是一个对讲授法合理使用的相对问题，而不是对讲授法用废取舍的绝对问题。对低年龄儿童不采用讲述和讲解不足以释其惑、解其难，对高年级儿童多采用引导和点拨反而能让他们得到如在偏狭山洞尽头豁然得见桃花源的惊喜与满足。“精讲多练”以及“精讲巧练”并不是否定讲授法，恰恰相反，它们是对讲授法更多的倚重和更高的要求。“多讲”或“事无巨细”地讲，不给学生留有思考的空间和自主发挥的机会，虽不是必然导致灌输，但也限制了教学中的启发性。提倡“精讲”“巧讲”或适度的“少讲”，控制讲授的时间，正是防止课堂的教师中心意识和一言堂的危险，给学生留有反馈和练习的时机。在大部分以知识传授为目的的课堂教学中，讲授法永远有其重要地位。新课改提出的“自主、合作、探究”有其符合时代发展的现实意义，但不应该动摇学校传承知识的基本功能，否定对此行之有效的讲授法的合理存在。

三、对讲授法合理应用的展望

在当前基础教育课程改革不断深化，将课堂教学改革作为亮点的形式下，讲授法依旧应该是教师课堂教学方法中最重要的一种凭借。讲授法可以最直接地解决“知与不知”的矛盾，并保证知识传递的基本效能。如前所述，讲授法之所以在现实中备受争议，是因为其在课堂运用中聚焦了诸多教与学的矛盾。为讲授法正名，一是应对其理论基础和心理机制进行认识上的澄清，改变对讲授法的错误和极端的理解；二是从教学实践上引导教师更为科学、合理地使用，真正发挥讲授法的正面功效。

未来讲授法的合理运用也需要灵活变通，因材施教。如针对不同年龄和知识水平的教育对象如何运用讲授法，小学层次和中学层次在讲授法运用上的区别；结合不同学科和不同的教学内容合理使用讲授法；讲授法教学如何在多元模式整合的教学中发挥积极作用，同其他教学方法协同促进高效教学的实现；讲授法如何与多媒体技术的有机结合，尤其在低年级课堂，多媒体演示可以补讲授法之不足，唤起学生的兴趣，使他们借助视听渠道获得更完整的知识形态。也就是说，未来的讲授法在应用中应该更注重学科视角，更注重学生的主体存在和可接受性，追求更高效的教学目标达成。只要学校教育存在，课堂教学传授基础知识的目标不变，讲授法在课堂教学中就永远具有其生命力和召唤力。

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参考文献

[1] 中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书·教育[M].北京：中国大百科全书出版社，1985.

[2] 丛立新.讲授法的合理与合法[J].教育研究，2008（7）.

[3] 王玉林.谈讲授法[J].中学语文，1991（5）.

[4] 陈新星，张苏.旧瓶新酒：改进老方法，培养新人才——试析講授法的改革成效[J].九江师专学报，2000（6）.

[5] 吴廷斌.“讲授法”在素质教育中的新发展[J].雅安教育学院学报，2000（4）.

[6] 李日星.提高课堂讲授法效果的尝试[J].五邑大学学报：社会科学版，1998（1）.

[7] 李惠男.谈讲授法的构成及综合运用[J].黑龙江教育学院学报，1997（4）.

[8] 刘长文.讲授法新探[J].现代中小学教育，1991（4）.

[9] http：//news.163.com/11/1024/03/7H3P435O00014AED.html

[10] 秦积翠.为课堂讲授法辩护[J].当代教育与文化，2010（6）.