中学生“主体性德育”的内涵解析与行动探索

摘要：中学生主体性德育的发展需要消解认知的疑虑和行动的误区。主体性强调个体的个性化存在，而德育却是一个受教者社会化的过程，主体性德育面临着存在哲学悖论的质疑。从对其概念的澄清出发，反思我国当代中学德育现状，不难发现传统工具式的德育模式对于处在青春期阶段的中学生而言并没有取得应有的德育效果。摒弃施教者的话语霸权，改变传统德育模式，并将主体性德育活动回归到日常生活中去，真正促进中学生主体性德育的进一步发展。

关键词：主体性 德育 中学生

一、“主体性德育”初探

1.主体性德育的内涵

从起源来看，“主体性”最初是西方中世纪以来用来反抗宗教神权的产物。在启蒙运动中人神颠倒的关系被揭晓，人的主体性意识被唤醒，至此人的自我意识和对自由权利的追逐驱散了原有宗教神权对人性的压抑。我国学界对“主体性”概念的界定亦是对康德自由、理性的主体性阐释的沿用。而“德育”则是来自另一个与“主体性”来源不同的脉络。关于“德育”，西方历史上有苏格拉底和柏拉图之说。苏格拉底在《美诺篇》中跟美诺如是说：“美德既不是天生，又不是靠德育得来的，拥有美德的人通过神的恩赐得到美德，无需思索。”[1]显然，苏格拉底认为美德不可教。但在柏拉图那里，他认为人是需要教化的，尤其是平民阶层。他强调人是不会主动追求善的，因为人会受到来自身体或者精神上的种种诱惑，对于这些诱惑自身又是难以摆脱的。柏拉图认为想逃离这些诱惑的最佳方法就是接受真理和至善的教育，这会使得人们获得自主意识从而主动去摆脱世俗诱惑追求真实。

现代社会中对“主体性”的解读主要是指人在同其他客体的交往过程中作为独立的存在，所体现的独特性、自由性、创造性等个体属性。主体性可以体现在很多方面，诸如自然主体性、实践主体性和道德主体性等。而“德育”是指施教者通过一系列有计划、有目的的教学活动提高学生思想道德水平的实践活动。说到底，“德育”是教育活动的一项主要内容，其目的是促进人的全面和谐的发展。

2.对“主体性德育”的追问

对于“主体性德育”概念本身，有学者提出“主体性”和“德育”两者间的结合存在有效性的问题。因而，在这里有必要对此进行概念上的自我澄清。首先需要承认的是，“主体性德育”是一个复合型概念，它可以分为“主体性”和“德育”两个部分。正如“主体性德育”内涵中所指出的，主体性强调个体的个性化存在，而德育却是一个将受教者社会化的过程，单从定义上来看两者之间似乎就存在一定的矛盾。但“主体性德育”绝不是“主体性”与“德育”两者概念的简单结合，而是具备总体性的表征。它是指施教者与受教者在一定的社会环境和道德教育的要求下，通过创建平等自由、道德为先的良好的教育环境，有计划性和目的性地去培养具有一定道德素养的人才的实践活动。在这里，德育活动具有明确的教育目标，对受教者也有明确的要求，即促使受教者成为自觉能动、独立自主的创新型活动主体。简言之，主体性德育就是一种培育和发展人的主体性的社会实践活动。而学校中的德育活动无疑是这个社会实践活动的重要组成部分。

从关于“主体性”和“德育”的内涵中我们不难看到，在道德教育的历史上“主体性”和“德育”两者间的紧张关系：或是有充分的主体性而无须德育的必要，或是在德育中主体性被客体化或物化。这看似不可协调的两个哲学概念实质上是有相通之处的，二者的结合更是对“德育”本身的完善。众所周知，人的主体性本就不是一蹴而就的，而是在施教者的引导下逐渐认识到自我存在的缓慢过程。之所以说“主体性”和“德育”之间存在悖论，主要还是由于在德育过程中受教者的主体性被忽视了，亦或是主体性的觉醒被误解成了一种合理的德育成果。当下的主体性德育作为一种德育模式，有其自身的优势和缺陷，但这并不代表主体性德育在教育范畴内毫无立足点可言，相反正是由于这些问题的出现才需要我们去细细剖析现状、究其根源。

二、当代中学生“主体性德育”实践的缺失

1.主体性意识缺乏引导

中学生在初高中阶段是成长过程中的关键期，德育是他们接受教育的重要内容。现在的中学生几乎都是独生子女，以自我为中心，习惯了做父母的“掌中宝”，一切都是以自己的喜怒哀乐为标准。在学校里，他们一改过去中学生对教师言听计从的面貌，通过新媒体接收各方面的信息。同时，也会有自己对事情独到的见解。这样新一代的中学生，他们迫切地想要成为自己世界的主人，表达自己的观点，得到别人的认可。然而在大多数的家长和教师眼中，中学生依然是一个依附性的存在，习惯性地为孩子做决定做规划。但正是这样“霸权”式地教育，教师和家长一起将学生塑造成了“一心只读圣贤书”的人。久而久之，学生逐渐丧失了他们的决断力，并也习惯依赖。

可见，施教者并没有有意识地去引导学生的主体性意识。要知道，在任何一个教学环节中，学生和教师都是教学活动的主体，缺一不可。但是这一阶段的学生，由于知识面的局限和道德判断能力的欠缺，往往在遇到问题时不善思考容易冲动，凭主观意识做出片面的判断，这时候施教者的引导就显得尤为重要。尽管当今中学生的主体意识不断增强，却也因成长过程中道德教育的不同步造成了中学生道德判断能力的缺乏和责任意识的缺失。

2.工具性德育模式犹存

黑格尔说，人之所以为人就在于人能够脱离直接性和本能性。而德育本身就是使个体的人社会化为普遍的存在，教會人以社会公德、基本道德理念为生存法则，并内化为个体的行为自觉。但是现存的德育模式却完全有悖于此，在教师的习惯教学中“德育”过程已被模式化，尽管学生渴望成为道德主体却无形中被驯化了。作为教育环节的另一主体，教师在学生的主体性德育中本应扮演引导者的作用。可近年来的中学德育教师成为绝对的主导者，其德育目标也过于理想化、脱离实际，有点贪大求全的意味。教师在实施德育教学过程中也时常将“舍己为人”“先人后己”“为人民服务”这些大而空的口号挂在嘴边，这些教条式的空洞教学脱离中学生成长过程中的实际情况，使学生们对此类德育课堂产生排斥甚至是反感的心理。无视学生的实际道德成长中的需求，教师们把国家或者学校对学生总体的道德要求误作为束缚学生们的唯一道德标准，机械地教学而没有发挥教师教学的主观能动性。简单机械地模式化教学方式，片面性地强调道德知识和道德观念的灌输只会让师生间逐渐产生隔阂。好的道德规范应该内化成学生的道德品质，而不应该是游离在学生本体之外的强加给他们的附加物。现在很多教师都受传统道德教育的影响，只一味地传输书本知识，不注重与学生的沟通交流，才导致中学生主体性德育的实效性较低。

3.“主体性”和“德育”的断裂

当施教者意识到主体性德育的缺失时，中学生主体性德育却又面临着新的问题：教师将主体性作为一个独立存在从德育体系中分离出来，而将周围一切客体化了。至此，主体性德育的焦点只停留在在“主体性”上，一味强调主体性而忽略了学生和教育环境的整体性。大部分的施教者总是不自觉地偏离“主体性德育”的轨道，认为将学生置于绝对的主体地位，给他们觉得的自主权和选择权就是所谓的“主体性德育”。但事实上的主体性本身并不是孤立的，它是处于一定的整体关系之中的，当前的主体性德育偏离了它应有的路线。也就是说，教育者将受教育者的主体性功能扩大化之时，没有将其放入德育的大系统内，这样的主体性德育已不再是我们最初所祈盼的那种美好了。

在文章起始厘清“主体性”和“德育”的关系时，我们就提到主体性的觉醒是没有办法代替德育的社会功能和价值的。尽管意识到主体性的重要性有利于革除僵化德育系统的弊端，促进道德教育体系的进步，但很显然现在的德育却又走向了另一个极端：学生主体性被不断夸大，德育功能和施教者的主体性被客体化，教育环节中的施教者没有了应有的教育指导价值。人类历史上的伟大思想家马克思指出，人的本质“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[2]。因此，将“主体性”和“德育”两者断裂开来去实施中学生道德教育显然是不现实也不科学的。现实社会中德育的功能价值是优先于主体性的，因而，学生主体性的引导不能脱离社会整体环境存在，更不能掩盖德育本身。

三、中学生“主体性德育”的可行性探索

我们在反思当今主体性德育缺失之时，同样也意识到了主体性德育过程中导致德育低效的关键因素。从这个角度看，现在主体性德育所遭遇的危机同时也会是我国中学德育发展的一个良好契机。根据当今“主体性德育”实践中所遇到的问题，我们不妨从以下几点入手，使中学生“主体性德育”变得真正切实可行。

1.摒弃话语霸权，达致平等对话

传统教学中，一般施教者都占据着绝对的主导地位并对学生拥有绝对的话语权。而对于施教者的话语霸权，受教者通常也都是顺从、服从，即使有不满情绪也很少有人会公然提出自己的观点与施教者展开辩驳。在如此不平等地位基础上展开的教学也就意味着受教者的被动性，而实践经验也让我们看到现在的中学生几乎没有任何自主意识，他们的行为基本都是依据前人经验或规训式话语去做的。要实现中学生主体性德育，首先就是要摒弃这种传统教学中施教者的话语霸权，让施教者与受教者处于同等对话的平台上。平等的对话就意味着受教者敢于抒发自己最真实的情感和对事情的最直观感受，在此基础上，施教者才能真正了解到受教者的真实心理状态从而采取相应的、适合的教学方法。

在中学的德育课堂上，施教者要充分了解受教者的兴趣点和心理状态，并在他们的兴趣点上进一步对话，从而在良好沟通的基础上对他们进行有针对性的道德教育。不同于传统灌输式、口号式德育模式，这样的德育是具有导向性和规范性的。平等对话有助于激发学生的学习热情、敢于表达自我，使他们能找到道德成长的内在需求和动力。

2.改变传统德育模式，凸显学生主体性

传统德育模式是一种工具性的德育模式，它将受教者的道德行为影响因素主要归结为外因，把德育过程单纯地认为是学校或者家庭教育的外烁过程，而忽略了中学生作为德育活动的主体才是我们真正需要关心的对象。在传统德育模式中，教育者认为受教育者应只需将从外界接受的道德规范内化为自己的行动准则即可，却没有认识到作为德育主体的中学生他们也有自己对于道德的理解和对社会道德规范的期许。因此，学校需改变传统的德育模式，把教育对象也放在教育主体的位置上，让教师引导学生自己进行道德认知和道德判断，让学生明白他们所作出的道德判断也是需要自己承担相应责任的。采取案例分析、小组讨论等教学形式，吸引学生的注意力，让他们参与到道德事件中来，意识到自己就是道德判断的主体。在这个过程中，他们需要结合生活实际思考一些复杂的社会关系、道德伦理、行为规范等，施教者此时只需要做好引导的工作，指引中学生应该如何理性地、多方面地思考问题，大胆地表达自己的道德观。

3.融入社会生活，建构真实教育场景

道德是存在于社会生活之中的，没有脱离社会生活只存在书本上的道德，那么对学生的道德认知和道德判断能力的培养自然也是要联系社会实践才能更加生动。中学生道德理性的形成一方面源于家长、教师的教导，另一方面就是来源于对实际生活的体验认知和感悟。因此，中学生主体性德育必须要回归社会生活，选取典型的具有教育意义的道德冲突事例，让学生产生代入感。在真实事例的分析过程中，发挥学生的主体性，让他们体会到作为道德主体在德育活动中所产生的不同情感。现实生活中的很多道德事件是充满着价值冲突和道德困惑的，即使是心智成熟的成年人也未必能够完全乐观理性地去分析，所以教育者需要启发学生去主动分析，让他们能逐渐在道德情景中养成一定的道德认知和道德判断能力。

主体性德育的教学模式中确立了中学生在道德实践活动中的主体地位，其中更多的是对學生作为教学主体的尊重和呵护。施教者需要以主体性教育思想为指导，以培育和发展学生的主体性道德人格为根本目的和价值取向，更新传统德育观念，调整工具化德育结构，重新构建适应形势发展的主体性德育新理论、新模式。与此同时，中学生主体性德育也是一项系统性的教育实践活动，教育者必须在教学活动之外，从多方面去协调管理学校的德育工作，将主体性视域下的德育渗透到学校的各方面工作中去，为学生营造一个良好的德育生态环境。

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参考文献

[1]柏拉图.柏拉图全集[M].北京：人民出版社，2002.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1995.

[3]张艳新，郑永廷.和谐社会视野下主体性德育的价值反思与范式转换[J].学校党建与思想教育：高教版，2007（12）.

[作者：王美漫（1991-），女，江苏扬州人，河海大学马克思主义学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 刘永庆】