论探究教学之困境及其突破

田洵洵　杜燕红

摘要：探究教学是课程改革中提倡的一种新的教学方式，它有诸多价值诉求，主要源于教育观念转变的时代诉求、教育质量提升的现实诉求和学生学会学习的内在诉求。但探究教学在我国中小学并未深入且大范围推广开来，该教学实践发展“举步维艰”，呈现实践的“形似神往”、开展的“稍纵即逝”等状况。由此，需要教育中渗透民主文化、教学中提升教师素养、课堂中创设基本条件和考核中转变评价理念，从而突破探究教学所面临的种种困境。

关键词：探究教学 价值诉求 突破困境

探究教学是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识的一种教学形式。[1]20世纪80年代中期以来，探究教学是各国普遍推崇的一种教学方法。相当多的研究已从理论层面证实探究教学对心理认知能力、行为、技能和科学的态度具有明显的积极作用。[2]如今，探究教学的理论已相当系统，但在我国的实践步伐却越发缓慢。透过这一教育现象探究其本质原因，是困境突围的前提。本研究以分析我国中小学开展探究教学的价值诉求为前提，进而揭示探究教学发展举步维艰的现状，给予探究教学困境突破的学理回应。

一、中小学开展探究教学之价值诉求

探究教学的价值诉求，主要源于教育观念转变的时代诉求、教育质量提升的现实诉求和学生学会学习的内在诉求三方面。

1.教育观念转变的时代诉求

伴随着时代前进步伐，我国的教育观念也发生了相应的转变：由原先狭隘的质量观转向整体素质观，由接受教育观转向自主教育观，由划一性教育观转向个性发展教育观，由“复制型”人才观转向“创新型”人才观，由一次性学习观转向终身学习观[3]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出，要树立科学的教育质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准，以构建体系完备的终身教育、健全充满活力的教育体制等为教育战略目标，以能力为重作为教育战略主题之一，着力提高学生的学习、实践和创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑、生存生活和做事做人，促进学生主动适应社会，开创美好未来。探究教学很大程度符合这种教育观念，该教学的研究范式由普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。教学不再是复制，而是发展与创新，探究教学重视知识的获得过程、重视学生的原有经验和自主性。

2.教育质量提升的现实诉求

提高教育质量是建成创新型国家的重要基础，是转变教育发展方式的核心任务，也是解决民生的重要途径，更是增强国际竞争力的必然要求。科学技术和人力资源已然成为国际竞争中最强有力的砝码，故实施教育改革，提高教育质量，提升国际竞争中的优势是我国的战略决策。此外，人们对教育质量的认识发生了巨大转变，从关注教育输入到关注输出，更关注学生应具备为未来生活作准备的素养。学校是教育的实然场所，教学是提高教育质量、提升人才素质的主要途径，科学合理的教学对于教学质量提升至关重要。国内外大量理论研究及教学实践证明，探究式教学是培养高素质学生的一种科学的教学方式[4]。探究教学以培养学生的创新精神和实践能力为目的，学生通过探索、研究进行学习，提升的不仅是知识量，还有思维和实践力，这是提升教育质量的有效途径。

3.学生学会学习的内在诉求

“学会学习”与“终身学习”是知识经济时代科技创新与人才竞争对人才素养的必然要求；是信息社会网络文化視野下对人生存与发展的必然要求；是构建“学习型社会”，促进终身学习，成就自我发展的必然要求。课堂是学习活动的最重要场所，我国基础教育中课堂教学存在的突出问题是教学活动缺少以学生为主体的有效参与，学生处于被动的学习状态。[5]学习的发生需要主动，否则并不会发生真正意义上的学习。探究教学倡导以探究学习为核心的教学方法，反对把知识当作绝对真理交给学生，强调学习是一个寻求证据的过程。在这样一个瞬息万变的社会，学什么样的知识不是最重要的，如何学习才是教学值得审思的问题。探究式教学建立在学科结构观之上，知识并非是真理的集合，而是特征证明和不断被修正的系统。科学知识不是固定不变的，学科的结构是处于不断变化的状态，传统课程对科学进行了静态的、结论式的描述，恰恰掩盖了科学知识是试探性的、不断发展的真相[6]。将学科知识当做绝对真理教给学生不符合学科结构特点。学生在探究活动中学习，根据探究结果对所学知识提出合理的解释，知其然，也知其所以然。

二、中小学开展探究教学之困境

探究教学的发展虽有诸多诉求，但开展探究教学呈现“举步维艰”的状态。具体而言，探究教学实践是“形似神往”，探究教学的开展也是“稍纵即逝”。

1.探究教学推广的“举步维艰”

“举步维艰”是探究教学理念推广过程的整体概括。美国40年的科学教育实践表明，探究教学有着明显的优势，但推广起来困难重重。[7]我国现实情况也应证了这一点。探究教学理念的推广本应是教师、教学硬件条件、学生素质和合理评价手段等的合力。我国教师专业素养水平参差不齐，并非所有教师都能够达到可以引导学生进行探究教学的水平，大多教师原有专业知识不能满足探究教学的需要[8]；我国中小学教学硬件条件也此好彼差，尤其是城乡学校间相差甚大，大多乡村学校欠缺探究教学所需的教学器材；学生个体差异性使得有些学生面对探究教学会无所适从，出现“千磨万击还坚劲，任尔东南西北风”的局面；目前以卷面分数作为评价学生和教师的一把“权威”尺子，教师、学生、家长和学校等都追求教学“效率”，探究教学注重过程，追求一种“随风潜入夜，润物细无声”境界。单一评价方式造就了探究教学推广的屏障，因此只在小范围的学校推行过，并未大范围地践行于我国中小学课堂中。

2.探究教学实践的“形似神往”

很多学校的确实践了探究教学，效果并不佳，其缘由在于教师认为课堂动起来、教学器材用起来、教学实验做起来就是探究教学，认为只要教学过程中包括以下六个步骤：“提出科学的问题”、“根据已有的知识和经验，提出假说或猜想”、“收集证据”、“解释”、“评估”、“交流和推广”就是探究教学[7]。教学过程学生可能并未获得新知和能力锻炼、师生或生生可能是虚假的合作学习等，欠缺以上探究教学该有的特征，探究教学实践可谓是“形似神往”。有些教师进行探究教学时，只追求课堂上的“热闹”，你一言我一语说出各种探究实验方案，其弊病是缺乏深层次的思维，有些书本有明确方案，学生和教师只是再次表演了一番过程，无法实现提升学生创新精神和实践能力的目的。最终表现出来的是师生按照探究教学的“步骤”，演绎探究教学的“流程”，可谓是“貌合神离”。

3.探究教学开展的“稍纵即逝”

探究教学的过程需教师创设情境、为过程提供必要器材、抛出疑问激发和维持学生的好奇心，学生在动态的活动中被燃起了继续探究问题和学习的热情。而探究教学为教师带来教学经验和技术挑战，教师们要有足够经验去引导探究活动，需有较高的教学素养把握和应对不同课堂中探究结果的生成。现实教学中，很多教师都已习惯固有的教学方式，探究教学会增加其教学的难度，且并非有立竿见影的效果，不能满足家长、学校所期待的“短时间、好成绩”的愿望。有些教师在尝试探究教学的过程中，难以把握好课堂的整体情况。对于学生和教师而言，课堂之外还有应试的要求，即便刚刚开始会有极大的探究热情，当遇到缺乏探究教学的技能、环境和稳固的信心等，探究教学可能会被搁置，学生和教师的探究热情也随之“稍纵即逝”。

三、中小学开展探究教学之困境突破

突破探究教学的困境须从文化背景、教师、物质条件和评价四方面践行。

1.教育中渗透民主文化

探究教学主张师生合作，我国自古以来“尊师重道”，师生间并未真正民主。开展探究教学需教育中渗透民主文化，建立互助合作的师生关系，教师不是知识仲裁者、课堂控制者，而是学生探究学习活动的支持者、引导者和合作者。教学过程是教师帮助学生认识问题、解决问题、发现新知的过程，教学的一切方法、艺术最终都要落实到学生自主的“学”上来。而很多教师在探究教学的课堂上给了学生探究的时间，却没有给学生自主学习权，学生在规定的时间内按照教师陈述或演示的方案，探究的始终是教师抛出的问题，探究的支配权实质是归教师，学生接受着预定的探究结论。这一过程本质是做“证明题”，师生间欠缺民主平等的关系，这源于我国教育中民主文化的缺失。由此，教育中渗透民主文化是顺利开展探究教学的环境构建。

2.教学中提升教师素养

教师作为各种教育教学理念的执行者，在探究教学实践中举足轻重，教师素养更是其关键影响因素。犹如教育家第斯多惠所说，“正如没有人能把自己没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，谁就不能发展、培养和教育別人”[9]。教师素养是有效开展探究教学的保障和支点，否则，探究教学的开展和推广之路将继续重演“举步维艰”之状。由此，作为探究教学的实践者，教师需对该教学理念有着充分的认识和理解，教师还需具备有关探究教学的知识、掌握探究教学的策略和技巧，如何提问题、设置情境、收集信息和解决生成问题等。提升教师素养并非一个倡议、一个讲座即可实现，需要教师自身主动提升其理论和实践素养。此外，教育管理者和学校应该为教师提供必要的进修培训机会，以帮助教师转变陈旧教学观念、训练其探究教学的实践技能等。

3.课堂中创设基本条件

探究教学注重教学的实践性，需具备基本物质条件、课时保证、合理问题引导和合适师生比等。正所谓“巧妇难为无米之炊”，课堂中教师引导学生进行探究活动需要一定研究器材或实物展示，缺之，则无从开展。我国有很多学校实验室条件差，甚至没有，学校和教育管理者应该为教师开展实验探究教学创设基本的条件。此外，探究教学重视教学的过程性，需有一定时间保障；探究教学需教师的引导，教师所提的问题应难易适中，须与学生已有的知识水平相结合；探究教学针对的是全体学生，班级人数有所限额才能保证每人都能参与。为此，开展探究教学不仅需为其提供必备的硬件设施，还需在课时安排中确保探究时间，开展小班化教学。然而，为探究教学课堂创设基本条件并非说说就可做到，需各地中小学及时与当地政府和相关教育主管部门进行沟通，使得教育经费真正用到该用之处。

4.考核中转变评价理念

教学评价对教师教学行为具有导向作用。我国教育教学评价以量化方法为主，较为关注结果，忽略了学生各阶段实践能力、创新精神等，评价功能在于甄别和选拔学生，缺失了本质上对评价对象激励发展功能。学生创新精神和实践能力的提升是探究教学的愿景，面对目前的应试为主，很难考察出学生在探究教学中所成就的一切。教师的所教取决于当前的评价方式和内容，“考什么就教什么”是目前最常见的教育现象，在绩效工资的形势下，不能做太多“无用功”。探究教学虽有利于学生的全面发展，但与当前评价倾向存在偏差。开展该教学需转变当前对于学生的评价理念，完善评价方式，综合运用多种评价方法，采用能全面、深入、真实的再现评价对象特点的质性评价，完成评价方式与探究教学的对接。不仅对学生的考核理念有待转变，教师亦然，教师日常的授课过程也应纳入其绩效考核中，是对诸如探究教学等重过程的教学方法的引导和支持。

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参考文献

[1] 徐学福，宋乃庆.20世纪探究教学理论的发展及启示[J].西南师范大学学报：人文社会科学版，2001（7）.

[2] 吴琳琳等.基于“探究教学”的教师专业素养的建构[J].天津师范大学学报：基础教育版，2012（10）.

[3] 刘芳.教育观念的转变与更新[M]，北京：中国和平出版社，2000.

[4] 沈善良等.对探究教学的探讨[J].陕西师范大学学报：自然科学版，2004（9）.

[5] 王为民等.基础教育改革与教师专业发展系列“学会学习”的有效策略[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2013.

[6] 李森，于泽元.对探究教学几个理论问题的认识[J].教育研究，2002（2）.

[7] 柴西琴.对探究教学的认识与思考[J].课程·教材·教法，2001（8）.

[8] 韩志安.对“科学探究”教学的反思[J].中国教育学刊，2006（3）.

[9] 程方平.探索21世纪中国教育创新之路：职业教育卷[M].天津：天津科学技术出版社，2008.

[作者：田洵洵（1991-），女，安徽六安人，西南大学教育学部在读硕士研究生；杜燕红（1965-），女，河南洛阳人，洛阳师范学院学前教育学院教授，博士。]

【责任编辑 刘永庆】