TBL在医护类高职语文教学中的实践研究

黄治秀++王建鹏++王博

摘 要：翻转课堂是否适用于医护类5年高职低年级学生？课题组在高职语文教学中，以TBL（注：Task-based learning或者team-based learning，该文定义为“基于任务的团队学习方式”）教学为基础，采用教育观察法、教育调查法及测量法等研究方法，从教师观念转变、课程设计、学生学习习惯养成、学习方式转变、学习过程调控、师生评价反馈体系改革等多维度着手，对500余名“3+2”五年医护类高职学生合理科学运用翻转课堂，促进了学生人际交往能力、信息搜集能力、表达能力、责任感、协作能力等现代医护职业教育所迫切需要的人才素养的提高，为其他人文学科改革提供了参照体系，也为培养5年医护类人才职业素养提供了不同的角度。

关键词：翻转课堂 医护高职 TBL 语文 人文素养

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）10（c）-0156-04

The Practical Study of TBL in Chinese Teaching of Medical Vocational College

Huang Zhixiu1 Wang Jianpeng1 Wang Bo2

（1.Sichuan Nursing Vocational College， Chengdu Sichuan，610100，China；2.Chengdu University of Technoloy， Chengdu Sichuan，610059， China）

Abstract：Is the flipped classroom really practical for junior students of vocational nurse education？In the teaching of vocational chinese，our research group based on the TBL teaching methods，adopted the Educational observation method，research method，measurement method and some other methods，began with the changes of concept for teachers，curriculum design，students'habits formation of study and the changes of their learning habits，controling the regulation of study process，feeback system for evaluation of teachers and students. And finally the rational use of flipped classroom to 500 students who studying in the "3 plus 2"，5-year vocational nurse education， has obviously improved their communication skills，abilities of collecting imformation，expression，cooperation，and responsibility to their future's work，all of these accomplishments would be required in modern medical and nursing vocational education.At the same time，the result of survey provided a reference system in reformation to other Humanities，of course it also showed us with different angles to trained personnel of 5-year vocational nurse education.

Key Words：Flipped classroom；Medical vocational college；TBL；Chinese；Humanistic literacy

（1）翻轉课堂兴起于21世纪初期，在领军人物萨尔曼·可汗（Salman Khan）等人的推动下，在美国中小学逐渐获得认可，发展迅速。

翻转课堂在国内本科高校反响如何？目前，一类观点趋于正向评价。如：“学生对翻转课堂教学模式的满意度总体较高。在总体满意度，网络课程资源、学习支持服务和教学环境等方面，学生对翻转课堂教学模式持“满意”和“非常满意”态度的合计比例都达90%以上。”[1]“通过调查重庆大学所有正在实践翻转课堂的学生对课堂满意度评价，发现目前学生对翻转课堂的满意度总体处于比较满意的状态，但在教学效果、教学过程和教学设备上都存在较大改进空间。”[2]“利用弗兰德互动系统从师生语言行为比率，学生发言比率，教师语言作用，师生互动和教学效果等方面，进行了分析讨论，结果表明：翻转课堂的参与式教学模式，在理论教学中能有效提高师生互动效果和教学效果……”[3]。

也有不同意见：“学生自主学习能力的差异致使翻转课堂教学模式的优势难以发挥；高校大班化教学安排不适宜”[4]，“学习环境未必支持翻转课堂；学生未必适应翻转课堂；考核评价未必匹配翻转课堂”[5]。

（2）医护类高职和普通高职的差异明显，医护人员的服务对象是有灵性、有感情的人类，不是机器。在服务过程中，服务者和被服务者的交流沟通是服务的重要组成部分。对于很多现代医学无法治愈的病患来说，住在医院不仅仅是接受药物治疗，更是心理需要。“有时去治愈，常常去帮助，总是去安慰。”是医护人员工作的写照。

导致医患关系紧张的重要因素之一是医护教育缺乏人文精神的熏陶。对比国内医学本科院校与美国等医学本科院校的课程体系，差异明显。国内绝大多数医学本科院校的核心课程没有培养人文素養的课程而是医学专业课程，即：使开设有文学、美术、音乐欣赏等，也基本是选修课，且选修比例并不高。

医护类高职院校的课程开设，更加强调技能和医学课程，作为人文主干课程的文学类基本不开设。“3+2”五年一贯制医护类高职开设了人文主干学科语文，但很多任课教师仍然沿袭了传统的“语文课是工具课”的观念，加之没有升学压力，使最应该接受文化艺术熏陶，涵盖文史哲多学科、儒道释多家观念的语文课成了识字课。且很多学生尤其是家长，甚至是医学院校老师本身也认为在高职院校开设语文类课程是不必要的。

（3）医学领域发展迅速，对于一个合格的医学毕业生，其在校期间学到的医学知识更新换代的周期越来越短。因此，医护院校学生终身学习的重要性尤其突出。在实践中学，利用现代技术在网络学，到兄弟医院向同行学习、不断进修是一个好医生好护士成长的必经之路。学习能力成了医护人员最核心的竞争力。培养医学生的学习能力比教给他们现成的知识更有价值。

（4）五年高职语文没有现行中小学升学的压力，有更大空间围绕学生职业核心能力展开教学。

高职低年级学生是否适用翻转课堂？能否通过语文教学改革，为医护学生专业培养提供支持？研究组以TBL方式，采用“team based learning”的小组团队教学及以“task based learning”为驱动的教学，对508名2014级五年高职共8个班实施“虚拟小班化”教学实验，历时两年，借鉴品质管理思维及工具，对教学流程实施管理，开展了有高职特色的翻转课堂教学，为培养学生人文素养做了一定探索。

1 方法

（1）课程设计改革。五年高职学生初中语文基础相对薄弱，进校后有四学期每周2学时的语文课，针对学生实际情况，为学生设定阶段性课程目标（如表1）。

（2）组织建设。

①小组建设。建立“虚拟小班化”，从一年级开始分小组，规定班干部不能担任小组长，每个组6～8个人。小组建设改变了一个班只有科代表一人和科任老师直接接触的局面，增加了任课老师对班级信息了解的渠道和丰富性、可靠性，教学信息反馈更及时全面。

②建立QQ群。规定所有的小组长和班干部必须入群，其他同学自愿参加，科任老师所有的通知和要求均通过群公告发布。这样要求以后，至少有1/3以上的同学可以直接和科任老师交流，师生互动更频繁更便捷。

③所有小组长的作业均需任课老师亲自督查，在批阅过程中教会小组长如何督查小组其他成员的作业。一个60人左右班级有小组长6～8名，组长们在开展小组工作中能够互相交流学习。

④循序渐进，改革评价机制，以评促学。第一学期的期末考试仍然是传统做试卷考试，但是学生在组长处背诵的课文及学生听课笔记的检查是拉开期末成绩差距的主要内容。组长在任课老师处背诵，组员在组长处背诵。第二学期开始培养学生书面写作能力。期末考试仍然是学生熟悉的试卷，拉开学生成绩差距的是每周的写作练习。每周写作，由每个组自己评选出优秀文章，课代表组织组长从各组优秀文章中再次挑选出1～2篇，抄写于黑板，全班再来修改、鉴赏，文章被选出来抄写于黑板的小组成员均会获得期末加分。第三学期，以学生口头表达为主要培养目标，以个人为单位，每人上台做3分钟以内的演讲。小组长评分及老师打分计入期末成绩。第四学期全面实行翻转课堂。学生可以选择考试方式，如果个人或者小组不参加讲课，就参加传统的期末考试——做一张试卷，一样作为期末成绩，但是评分会低一些。具体操作如以下几点。

步骤一：在第三学期期末提前告知第四学期教学计划（文章篇目），小组长在假期通过网络组织全组讨论选择决定试讲篇目，并开始在假期查阅资料等准备工作。开学第一周，由课代表负责搜集各个小组所选篇目，如果一个班级所讲篇目有重复，尽量由小组长之间协商解决。

步骤二：小组确定了自己的篇目后，科代表上报给科任老师备案，老师根据各个班级各小组选择篇目情况，确定自己所授课的范围。如果那篇文章没有小组愿意选择就应由老师主授。

步骤三：每个讲课小组在授课前一周需将讲课的资料：包括汇总的教案、每个人查阅的资料、PPT、音频（课文音频、小组试讲音频）、视频（小组试讲照片，课文相关网络视频）等所有资料上交科任老师，老师检查内容无误后小组方可在班级正式授课。

步骤四：评价体系。小组授课效果评价由三部分组成：一是任课老师评出的总体成绩。二是班级其他小组长打出的平均成绩。三是任课老师根据学生上交资料、结合该小组总体成绩打出的每个成员成绩。

步骤五：讲课小组在讲课过程中要随时准备解答老师和其他同学的提问。老师如果发现讲课小组有知识性错误要随时提醒并及时纠正。

2 过程质量反馈

（1）教学技术环境支持调查。在第四学期讲课进行到1/3时，发出问卷478份，收回有效问卷462份。（如表2、表3）

（2）这种形式是否调动了学生学习的主动性，促进了小组交流协商。（如表4）

（3）学生小组在为了小组荣誉和期末成绩时，是否体现公正、公平、合理竞争的意识。

53.67%的小组是“推荐讲得好的同学去上课”；25.32%的小组是“大家都上去讲课”；13.63%的小组是“组长主动承担讲课任务”；只有7.35%的小组“没人愿意上台讲课，只好组长去”。如果组长也不愿意讲课，则该组取消讲课资格，改为期末做试卷。

（4）学生对这种方式的满意度。

①“对比老师讲授，这种同学讲授的方式，你获取的知识”学生认为：

更多（占32.26%） B、更少（占39.39%） C、没啥差别（占 28.35%）

②这样的讲课对你学习能力有提升吗？学生认为：

A、有提升（54.97% ） B、没提升（43.29% ） C、没有影响（1.73%）

（5）TBL教学促进了学生的互动交流，锻炼了学生的沟通协商能力，在为一个共同项目而学习时，绝大多数小组能寻找最优组合展示各自小组的最佳水平。很多小组同学在讲课前准备了PPT，参加小组内评比落选后并不气馁，转而为最终挑选的讲课方案做准备。在回答这样的教学方式优点时，学生的回答是“锻炼了胆量”“增强了学习积极性、主动性”“提高了表达能力”“增加了和同学的了解交流”“增加了自信”“注意力更集中”“更有新鲜感”。

（6）该期讲课小组共计53个，教师评分90分以上的（含90分）9个组，占比16.98%。80～89分段的小组占比32.07%，70～79分段的小组占比26.41%；60～69分段的小组3.7%；60分以下小组占比1.88%。总体来看，越到后期，学生的准备更充分，小组协调组织更好，得分越高。在后期讲课中，有小组还申请重新讲课。可见经过前期的示范和实践，学生对这种教学方式兴趣增加了。由其他小组组成的评分小组打出来的评分也在7～9分之间，越到后期评分总体呈上升趋势。

（7）教学活动促进了学生信息素养的提升。在讲《怀李叔同》《春江花月夜》时，学生自己搜集了相关的音频、视频，很好地诠释了课文。由于教材里戏剧都是节选，有小组在讲授《雷雨》，還专门去买了《雷雨》剧本，做了充分的背景资料阅读，几个讲授《雷雨》的小组都有排练表演剧本。在试讲过程中，学生学会了自己录音，录像，制作PPT、给老师发邮件等，锻炼了适应工作岗位的信息搜集的素养。不会收发邮件、不会制作PPT的小组也得到老师的指导。

3 讨论

（1）在收回的462份有效问卷中，认为这种教学方式的缺点有如下几个方面：“同学讲述得比较死板，没有逻辑，没有老师讲课有趣”“知识不够全面，抓不住重点”“讲课学生没有老师有权威，所以学生不愿意听，听起来很吃力。”近一半的学生之所以不喜欢这种教学，是因为他们觉得听课吃力，同学讲课不好理解，很多知识点讲不到。

人文课程不同于工科，其授课者的表达能力、综合素质是影响授课质量的关键因素。相同的讲稿，不同人讲授出来效果差异明显。相同的篇目，讲授者的切入点不同，效果也不同。尽管教师在学生授课前对讲课内容有大致了解，但是由于没有时间和精力与每个授课小组反复探究，大多数学生小组授课效果还是不及老师生动有趣。在知识的传授方面不及老师来得全面、系统、有趣。

不过，学生在运用语言文字表情达意的过程中，确实提高了语言文字的应用能力以及其他无法用试卷考核的综合素养，而这正是其以后职业生涯急需的素质。在传授知识的欠缺与能力的大幅提高之间能否做到兼顾，是TBL在高职语文教学中必须思考的问题。

针对这样的问题，在后期我们把其他未讲课小组的听课笔记检查纳入考核，由讲课小组同学负责督查全班同学的听课笔记。

讲课小组课后要组织学习其他小组组长写的课评，反思自己小组讲课情况。组织全组同学改进，并将讲课资料上传到班级群，分享给其他小组。后期学生上课记笔记的更多了，学生反馈效果更好。

（2）在最初的教学设计中，有一个环节是每次课要留出10 min分钟给其他组提问，如果其他组提出的问题，备课组答不出来，就扣备课组的分，加在提问组。但在整个一学期的教学中，仅有两个组共计3名同学在其他组讲课时提出过问题，不过提问同学立即被其他同学制止。调查显示，一是有52.92%的学生在其他组讲课前没有进行过相关预习，所以提不出问题。二是中国学生从小养成的学习方式和学习个性，使得他们不习惯在课堂上挑战“权威”。所以即使在课前预习了的另外47.07%的学生也不敢、不愿在课堂上提问。

学生不提问，翻转课堂的实质就体现不出来，课堂上“空余”的时间就被迫由原来的“听老师讲”变成了“听学生讲”，如果教师提问，就变成了部分学生和教师的互动，大部分学生至少在外在表现上没有“参与”进课堂，仍然是“旁观者”。

培养高职低年级学生的批判性思维，培养学生“吾爱吾师，吾更爱真理”的科学精神，敢于在课堂上形成探讨的风气，是翻转课堂能否有效实施的关键，也是培养学生学习能力的重要途径。

（3）翻转课堂的实质不是制作“微视频”，其实质是鼓励、引导绝大部分学生积极主动以自己的节奏参与到教学中，做教学的“主体”。期末考试时，根据学生该学期参与情况，有60名学生自愿参加了期末传统的做试卷的考试，占比11.81%。其中非自考班级26人占比35.61%，药学班24人占比28.57%；康复班7人，占比13.20%；自考本科班3人，占比1%；实验表明，高职学生大多数有良好的学习习惯和学习愿望，但在课堂外的学习应该适当“督查”，在课堂中才能有效“参与”，翻转课堂才能得以实施“翻转”。以TBL为基础的学习方式对高职学生有一定的促进和约束，培育良好的Team，给予恰当的Task，加上必要的监督，改革学业评价体系和方式，翻转课堂能在高职医护人才人文素养培养中起到促进作用。

（4）TBL教学中，没有小组长的“完全自由”的TBL不适用于5年高职，小组长的责任心是实施翻转课堂的保障。该学期存在极个别学习后进生游离于课程之外的现象，有2名同学既不参加小组活动，也不参加期末考试。据观察大约有10名左右的学生是因为组长“怕同学不及格”而没有如实给出小组讲课记录，因此得以过关。有一个小组组长工作失职导致1名同学没有成绩记录。有两个小组因为组长没有组织导致全组只能参加期末传统考试。另外，15～16岁的学生要学会搜集整理保存资料还是有一定的难度。有近1/3的小组到期末时，组长拿不出曾经讲课中用过的资料。

4 结语

总体来看，TBL教学促进了在“3+2”五年高职低年级有效开展翻转课堂教学。对于学习习惯相对欠佳，学习方法不当的医护类职业学校的学生来说，有好的学习伙伴的督促，在6～8人的小组内切实地交流分享学习过程和结果，有利于他们语言表达能力、信息搜集能力、团队协作及与人沟通能力的提高。这些能力不仅是医护类学生的职业核心能力，同时也是现代劳动者十分重要的职业技能。实验研究表明，到实验后期，学生的写作能力相对非实验班级提高更快。翻转课堂实现途径可以不同，其实质都是发挥学生的主体地位，将视频、在线学习和线下督促交流有机协调，TBL教学是将翻转课堂落实到高职学生中的有效途径。

参考文献

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[2] 池忆.翻转课堂的学生满意度调查研究[J].高校探索，2015（6）：85-89.

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