合作学习异质分组亟待重视的四大问题

李明翀

小组合作学习是以合作小组为基本形式，学生为完成任务而互相配合发挥团体功能的学习方式。小组合作学习在实施前都会遇到学生分组的问题，目前在分组策略中，异质分组即“组内异质，组间同质”这一策略在教学中有广泛应用，此举能让组内成员优势互补，相互促进，学优生帮助中等生、“学困生”，提高合作学习的有效性，且利于组间竞争的开展。[1]然而有利也必有弊，笔者认为小组合作学习异质分组的策略下普遍存在的一些问题已影响到合作学习的成效性，如学习依赖的出现、学习步调的不一致、不同学生群体学习收益的失衡、小组整体思维单调。以下将一一描述这些问题并探讨其成因、危害，为日后提出解决问题的方案提供基础分析。

一、组内能力差异容易导致学习依赖

小组合作学习相对于其他类型的学习有一个明显的特征，即每一组探究的成果具有唯一性且能被小组内各成员所分享，其他类型的学习虽有共同的任务，但每个成员的学习成果必须单独呈现。在此情况下，小部分学习态度不端正或者习惯于被动学习的学生可能利用这一机会偷懒、偷闲，在小组其他成员完成探究后直接獲取探究成果。这些态度不端正的学生一般情况下又是“学困生”，因此将导致他们的学习能力、思维能力及动手能力更加落后于其他同学。结合合作学习的分组策略进行思考，我们会发现异质分组的方式给这一现象的出现提供了温床，组内的“学困生”认识到在学习上可以依赖学优生和中等生，因此大胆放心地偷懒、偷闲，或者被动学习，养成等待学优生、中等生得出探究答案的习惯，坐等成果的出现。而在这一现象出现时，教师无暇兼顾多个小组，只能根据各个小组的学习记录单了解学生的学习情况，因此无法发现这一小部分学生的真实学习情况，无法做出相应的对策措施。

二、组内优差合作容易导致步调不一

在合作学习中，学习的主要目标除了得出结论，获取新知外，更重要的是要让学生经历探究过程，得到探究能力的培养，这对学生思维能力的培养提出了要求。在异质分组中，小组内学优生、中等生、“学困生”同时合作探究，当中等生和“学困生”正在或还未开始对探究方案、探究过程、探究结论进行思考时，很可能学优生已经经历了思维过程并找到了解决策略，并直接将自己的想法传达给了小组内的其他成员，导致其他成员无须也无法再经历类似的思维过程，而这一思维过程恰恰是极其重要的！而另一方面，在合作学习中，探究的难易程度容易调节，可以让学生从经历部分探究过程到经历完整的探究过程、从经历较简单探究过程到经历复杂的探究过程。因此，在异质小组分组情况下，学优生能得到的合作探究收益小于其能力条件下能达到的最近发展区水平，不利于激发出其本身的潜能。因此，异质分组策略下的合作学习犹如跑步快慢不一致的选手在一起进行协作跑，由于步调不一致，容易导致探究总体收益的下降。

三、组内优生掌控容易导致收益失衡

合作学习强调分工合作，小组内各成员分工合作完成同一项探究活动。然而在异质分组中，往往会看到学优生掌控了角色分工的支配权，成为探究活动中的分配者并包办了探究活动的主要探究过程，而中等生作为辅助操作者角色，“学困生”一般只能作为记录员记录数据，分工内容重复机械，缺乏趣味性，甚至在分工角色较少的实验中，“学困生”无法参与实验过程，只能袖手旁观。[2]笔者发现在许多探究过程中此类情况较为普遍，虽然教师会进行劝说甚至批评教育，但是往往收效甚微，治标不治本，而如果考虑通过增设多个小组，让每个学生都能更加完整地经历探究过程，一方面有些实验确实需要不同的角色分工，另一方面可能有些实验的器材数量又不能满足将学生分成更多的小组。其实，出现这样的情况究其原因是学优生在小组合作学习中处于强势地位，组内其他成员相对处于弱势，导致探究性学习合作关系的失衡，“学困生”在这一固定化的角色分工中得不到实质性的锻炼，且容易造成“学困生”对合作探究活动失去兴趣和自信心，如何从根源上解决，对教师而言是一个不小的挑战。

四、组内地位差异容易导致思维单调

学优生的强势除了体现在实验过程中分工角色的不平等外，在组内讨论设计实验方案、实验思路上也有所体现。学优生提出的设计方案、方法较容易得到大家的认同和支持，而中等生、“学困生”提出的想法往往不受重视甚至被打压，因而无法获得实践操作的机会。学优生在合作学习中的强势地位不仅会导致实验角色分工的失衡，也会导致实验设计、思路上盲目尊崇，小组整体的思维单调，久而久之中等生、“学困生”思考、参与实验的积极性也受到打击，不再愿意提出自己的观点和想法，最终在实验操作和实验思路上合作关系失衡，失去合作学习原有的目的。

【作者单位：厦门集美中学附属滨水学校 福建 】