“三三三”教学模式在学前教育史课程的实践

张珍珍

(合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230601)

“三三三”教学模式在学前教育史课程的实践

张珍珍

(合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230601)

为了培养出更多“术德兼修”的学前教育人才，在学前教育史课程中采取了“三三三”教学模式，即三个原则、三个环节和三个步骤。三个原则是指教学中遵循术德兼修、任务驱动、有意义学习三个原则。三个环节中分别有三个步骤，即确定选题(含科学分组、提出选题、确定选题三步骤)、探究研讨(含自主学习、合作交流、课堂研讨三步骤)、成果交流(含文献整理、讨论点评、形成论文三步骤)。

“三三三”教学模式；术德兼修；任务驱动；合作学习

在高师院校学前教育专业开设的《学前教育史》课程是一门基础学科，承担着培养“术德兼修”人才的任务。“术”在此不仅仅是知识的积累，更重要的还有当今社会所强调的研究性学习的能力培养，如自主学习与自我反思能力、合作与交流能力等等。“德”不仅仅是指修身的志趣与习惯，更重要的是对学前教育师范生学习态度、追求真理不盲目崇拜权威、不迷失自我、追求真理与信念的科学精神的培养，对学前教育事业的真挚追求与信仰、治学治事人品的培养。培养更多“术德兼修”的人才，仅仅依靠传统的传递—接受教学模式是无法达成的。本研究通过为期四年的教学实践，探索并总结出“三三三”的教学模式。

一、学前教育史课程教学的现实状况

学前教育史作为学前教育专业的基础课程，对学前教育师范生的专业认同、专业知识的构建以及专业理想的形成，都会起到重要的作用。然而在现实课堂教学中，情况却往往不尽如人意。

(一)重智轻德，忽视学前教育师范生德行的培养

在学前教育史课程的建设中，很多高师院校在课程标准中的表述集中于知识方面的任务学习，忽视了对学前教育师范生学习态度，追求真理不盲目崇拜权威、不迷失自我等情感与态度的培养，忽视了对学前教育事业的真挚追求与信仰、治学治事人品的培养。例如国内多数高师院校学前教育史课程目标的表述：本课程旨在让学前教育师范生了解世界学前教育发展演进的历史过程及规律，并从中汲取历史的经验教训，以便古为今用，洋为中用，鉴往知来；以及了解世界著名教育家为学前教育的发展在理论和实践两方面所作的杰出贡献；掌握那些对今后我国学前教育改革发展有用的宝贵经验；学习优秀教育家献身学前教育事业的精神，增强和激励其投身幼教事业的信念。目标指向基础知识的获得，而忽视了对学前教育师范生追求真理与信念的科学精神的培养。

(二)重教轻研，忽视学前教育师范生研究性学习能力的培养

在课程实施过程中，过于重视知识积累的结果，而忽视学习的过程与体验。于是接受学习、被动学习成了大多数师范生学习的主要形式，忽视了对师范生自主学习与自我反思能力、合作与交流能力培养等。在日常教学中，教师台上讲得唾沫横飞，学生台下昏昏欲睡，像这样“教师灌输、课堂圈养、流水培养”的教学是机械的、刻板的，既无法体现出教师指导、合作的作用，更无法调动学前教育师范生学习过程中主动性和主体性，不利于培养其自主学习与自我反思能力、合作与交流能力，忽视了对学前教育师范生自主学习、合作学习等的培养。

二、“三三三”教学模式构建的理论基础

“三三三”教学模式的提出是基于中国传统文化教育以及心理学的理论基础。

(一)中国传统文化教育基础

中国历来教育家在人才培养上都认为敦品励行的重要，远在求知之上，强调学前教育师范生研究性学习品质的要求，强调“术德兼修”。上溯《论语》中的“弟子：入则孝，出则弟；谨而信，泛爱众而亲仁；行有余力，则以学文”“思而不学则罔，学而不思则殆”，都在强调“术德兼修”以及学思结合的重要。北京大学校长蔡元培曾经在《就任北京大学校长之演说》中发表了“抱定宗旨”和“砥砺德行”的演说，强调学术研究和品德修行二者皆是北京大学人的追求。江西师范大学首位校长胡先骕也曾提出高校育人应从技艺能力和志趣习惯两方面着手，不可缺一。“夫教育之陶冶人才，尝有二义，一为养成其治事治学之能力，一为养成其修身之志趣与习惯。如昔时所谓之六艺与文章政事，今日之学术技艺，属于前者。至所以造成健全人格，使能正心诚意修身齐家者，则属于后者。二者缺一，则为畸形之发达。”[1]84

(二)心理学基础

心理学尤其是建构主义和人本主义心理学是“三三三”教学模式在开发与实践中的主要心理学基础。

建构主义学习理论强调“学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。学习不是知识由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。”[2]239-258这种过程具有主动建构性、社会互动性以及情境性的特征。建立在这样的学习观上，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是应当创设学习情境，让学习活动必须与任务或问题相结合，以此激发学习者的学习兴趣和动机，使学习者拥有学习的主动权。

人本主义心理学尤其是罗杰斯(Carl R. Rogers)的学习理论更关注培养知情融为一体的“全人”(whole person)，即要培养“躯体、心智、情感、精神、心理融汇一体”[3]77-78的人。人本主义者提出“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是惟一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”[4]

三、 “三三三”教学模式的构建

为了变被动学习为主动学习，变接受学习为研究性学习，变“器”的学习为“道”的追求，为了实现“术德兼修”人才培养目标，通过四年的教学实践与反思，探索并总结出“三三三”的教学模式。所谓的 “三三三”教学模式，是指在学前教育史教学过程中遵循三个原则，采用三个环节，每个环节需要三个步骤。如图1所示：

图1

(一)遵循三个原则

“三三三”教学模式第一个“三”的涵义是指遵循三个原则，即“术德兼修”原则；任务驱动原则；有意义学习原则。

1.“术德兼修”原则。“术德兼修”既是此次教学改革要实现的目标也是要遵循的原则。基于中国传统文化教育影响以及研究性学习要求，提出了“术德兼修”原则。第一，在教学中注重知识的积累。了解中外学前教育制度发展脉络、思想发展的历史背景，而且搜集学前教育家人文传记乃至趣事，这不仅增加了学前教育史课程的鲜活性和有趣性，扩大了学前教育师范生知识范围，更进一步增进了学前教育师范生搜集文献的能力。第二，提高倾听与表达能力、自主学习与探究能力、团队合作能力。学前教育师范生要有准确表达自己观点的意识，能积极地参与讨论，大胆、准确地表述自己的观点，并注意倾听和尊重别人的发言，思考别人的意见，从中吸取对自己有利的东西，获得更正确的认识。善待批评，审视自己的观点，学会相互接纳、补充、赞赏、分享、互助等。第三，养成不迷信权威，敢于追求真理和信念的科学精神以及对学前教育事业的真挚情感。在学习过程中有“尽信书则不如无书”的意识，有“我爱我的老师，但我更爱真理”的勇气和信念。能从中外著名学前教育家身上汲取治学治事人品的精华，有更高的理想和境界的追求。

2.任务驱动(Task Based Learning)原则。基于建构主义心理学采用任务驱动原则。“所谓任务驱动，就是在学习过程中，学前教育师范生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学前教育师范生开展学习实践活动。”[4]第一，在教学过程中，教师设置学习任务情境。任务驱动就是要让学前教育师范生带着真实的任务在探索中学习。第二，激发学前教育师范生求知欲。在任务完成的过程中，学前教育师范生还会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环。第三，逐步培养学前教育师范生独立探索、勇于开拓进取的自学能力。这样的做法将更好地改变学前教育师范生的被动的接受的学习走向自主主动的学习。

3.有意义学习(Significant Learning)原则。遵从罗杰斯提出的有意义的自由学习观，践行其有意义学习论，采用有意义学习原则。罗杰斯认为有意义学习的发生要具备四个要素：“①学习具有个人参与的性质，即整个人包括情感和认知两方面都要投入到学习活动；②学习是自发的；③全面发展，即它会使学生的行为、态度、人格等获得全面发展；④学习是由学生自我评价的。”[5]206因此，在整个教学过程中，教师要信任学生，信任学生的潜能，并能够构建情境让学生自由学习，学会学习 。第二，发展民主合作的师生关系。大学教师要从对学前教育师范生知识掌握的关注转向对学习过程思考的关注。转变教师角色，教师更多的是指导者和合作者，建立民主平等的师生关系。

(二)提出“三三”教学模式

基于上述三个原则下， “三三三”教学模式就是采用三个环节，每个环节需要三个步骤，即确定选题(科学分组——提出选题——确定选题)——探究研讨(自主学习——合作交流——课堂研讨)——成果交流(文献整理——总结评价——论文展示)。

1.确定选题

基于任务驱动原则，确定研讨选题。首先，科学分组。模仿“TGT”(Teams-Games-Tournament)[6]121-124的要求分组。这样做符合“组间同质，组内异质”即各组实力、性别及其社会背景等相当，强调小组内合作，小组间竞争的协作学习。一般以4-6人为研讨小组，这样分成6个学习小组。

其次，提出选题。选题一般是由学前教育师范生根据教师要求和自己兴趣，讨论决定而非教师拟定。教师可以对学前教育师范生提供的选题进行适当调整，或者建议学前教育师范生进行重新选择。每个小组提供1-2个选题，汇集所有的选题后，由师生在课堂上共同进行讨论筛选，留下6-9个适合于学前教育师范生研讨的选题。

最后，确定选题。一组可以选一个选题也可以2个小组选择同一个选题。2个小组选择同一个选题的情况，会有一个良性的竞争与合作。在“探究研讨”阶段可以互相学习。

2.探究研讨

在“确定选题”之后，进入到“探究研讨”环节。

首先，自主学习。在这一环节中学前教育师范生是研究主体，老师要鼓励每一位学前教育师范生跨出教材的束缚、走出教室，进入图书馆或者利用网络去查找资料，让学前教育师范生充分利用周围资源，提高其信息素养，培养其自学能力。很多大学生对学校图书馆的资源利用少之又少，而对网络的利用也仅限在百度搜索上，很少机会培养自己信息素养。而对学习也停留在“上课记笔记、下课抄笔记，考前背笔记，考后扔笔记”，很难有自主学习能力的培养。

其次，合作交流。合作与交流品质是现代教育对大学前教育师范生的要求。通过小组内成员之间的合作交流，一方面可以传递出个体的隐性知识，如体验、体会等，可以通过聆听以及汇报等形式来传递出来，挖掘出潜在的想法、直觉和智慧，促进学前教育师范生学术进一步成长。另一方面学前教育师范生可以主动完成对知识的建构，完成对知识的分析、理解、批判的学习过程。[7]52学前教育师范生往往会通过沙龙、读书汇报会等形式来完成交流。

最后，课堂研讨。在课堂研讨中，教师要营造一个良好的研讨氛围。在该氛围中学前教育师范生能够有积极的体验，能够在与他人的交流研讨中体验到成功和解决问题的快乐。“当人们在学习活动中积极参与、对学习内容进行思考并表达时，其学习效果最佳。”[7]这是以学前教育师范生为主的师生共同讨论问题的课堂研讨。建立在之前环节的基础上，学前教育师范生为了能够完成任务，进行了广泛阅读与大量充分的文献搜集，并且在自主学习的基础上还进行了小组内的交流与碰撞，融合与创新。

3.成果交流

成果交流环节一般由教师组织，各个学习小组之间相互分享体验与经历，并以作品观摩和小组报告形式展示小组成果。

首先，文献整理。大学生的研究性学习能力还体现在科研素养方面。学前教育师范生通过利用不同搜索工具，寻找需要的文献。同时还要对文献进行分析与整理，强化学前教育师范生文献整理能力。文献搜集到后，并不是简单地在电脑上建立一个文件夹进行存放，这是一种最原始的方法，并不利于日常的学习和研究。可以采取一些新的方法，如以Mendeley建立电子文献索引为主，并以云端同步PDF文献为主要储存手段，通过Everything、Google Scholar、桌面搜索软件、Onenote笔记等多种搜索手段，快速找到自己所要的信息[8]。

其次，总结评价。在自主学习与小组合作学习结束后，就需要对学习效果进行总结与评价。教师对学前教育师范生可以从个体学习的差异性、学习者经验的积累等方面评价。学前教育师范生更多从深层学习来讨论，如阅读的方式、概念图的构建以及合作学习中获得的成长。

最后，论文展示。学前教育师范生任务完成的成果最终以小论文的形式呈现出来。教师作为组织者和研究者，必须对学前教育师范生研讨的成果进行点评，使学前教育师范生研讨的论文成果更加规范，增强其学术性。

四、“三三三”教学模式构建与运用的条件

“三三三”教学模式的构建与运用需要一定的基础和条件，这些条件包括注重教师设计者与促进者的角色、发挥学前教育师范生主体性作用等。

(一)设计者与促进者成为教师常用身份

任何一种课堂教学的革命都要由教师发动、组织和执行下去。第一，改变传统意义上教师是知识传授者的认识。尤其是大学教师对学前教育师范生的培养要从知识的掌握转向学会学习，从而降低学前教育师范生对教师、教材的依赖。第二，发挥教师组织者和设计者的角色。从情境、交流、协作、评价等环节的设计上，都要充分发挥教师组织者的角色，创造民主、平等、合作、融洽的良好氛围。第三，发挥教师促进者的角色。教师要促进以学习能力为中心的学生整个个体的和谐、健康发展，促进学生情感、态度、价值观等的发展。

(二)自主与合作学习成为一种学习常态

传统教育认为学生是教育的客体而非学习的主体，造成了学前教育师范生学习的惰性，而这种情况则是“三三三”教学模式遇到的大问题。要改变这一情况，就要让自主学习和合作学习成为学前教育师范生学习生活的常态，尤其是小组合作学习更应如此，合作学习能够最大程度地促进学前教育师范生自己以及他人的学习。每个学期，学前教育师范生都要加入到某一个合作小组，这个合作小组将作为一个常规组合来合力完成本学期所有的学习任务。这样在学习活动中，可以对该学习小组的学习进展情况、学习效果等方面进行及时了解与反馈。小组成员之间互动更能激发学前教育师范生的自我意识，培养其自主学习和合作观念，他们相互依赖也相互激励。

在整个学习过程中，依赖教材和教师的现象逐渐减少，很多学前教育师范生开始走向浩瀚的书籍，追求知识的本真，养成了既不妄自菲薄也不迷信权威，追求真理的态度，并且在阅读与学习中，学会与大师对话，深受这些大师治学治事人品的启发，愈发对学前教育事业真挚热爱。然“术德兼修”的育人目标并非一朝一夕能够完成 ，也并非一人力量所能达到，需要长期坚持下去。

[1] 张大为，胡德熙，胡德焜.胡先骕文存(上卷)[M].南昌：江西高校出版社，1995.

[2] Gauvain, M.， Parke, R. D.. Socialization. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of cultural developmental science[M]. New York: Psychology Press，2010.

[3] 卡尔·罗杰斯，H·弗莱伯格.自由学习[M].伍新春，管琳，贾容芳，译.北京：北京师范大学出版社，2006.

[4] WillisJ.A Framework for Task-based Learning[M].Harlow:Longman,1996.

[5] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2015.

[6] 刘雍潜.学与教的理论与方式[M].北京：北京大学出版社，2011.

[7] 张利荣.大学研究性学习理念及其实现策略研究[D].华中科技大学，2012.

[8] 如何总结与整理学术文献[EB/OL].[2015-07-16]http://www.360doc.com/content/15/0716/14/10312172_485270761.shtml[9] 吴晗清.道器融通：师范生培养的新范式——以首都师范大学为例[J].现代教育科学，2013,(1)：63-66.

[10] 段庆.基于研究性学习的Wiki在高校教育中的应用研究[D].东北大学，2006.

(责任编辑 何旺生)

The Practice and Research of “333” Instructional Model ofHistoryofPreschoolEducation

ZHANG Zhenzhen

(TheResearchCenterofTeacherEducation,HefeiNormalUniversity,Hefei230601,China)

In order to cultivate more talents of preschool education with knowledge and integrity, we adopted a “333” instructional model- three principles, three links and three steps. Three principles refer to knowledge and integrity, task-based learning and meaningful learning. Three links respectively mean three steps, namely, the topic determination (including grouping scientifically, putting forward topics and deciding topics, the seminar (including self-learning, cooperation and exchange, classroom discussion), and the result sharing (including literature organization，reviews and discussion and formation of the paper).

“333” instructional model; knowledge and integrity; task-based learning; cooperative leaning

2016-11-12

合肥师范学院本科教学质量提升计划教学研究项目“世界咖啡馆研讨形式在《学前教育史》教学中的应用”(2014yj05)；合肥师范学院教师教育研究中心规划项目“师范生培养与基础学校教育需求互动机制研究”(2015jsjy01)；合肥师范学院校级科研项目“师范院校教师教育实践性课程实效性研究——以学前教育专业为例”

张珍珍(1978-)，女，河北定州人，合肥师范学院教师教育学院副教授，硕士，研究方向：教育史、教育学原理。

G642.41

A

1674-2273(2017)01-0090-04