语文教学设计的问题及应对——兼评《小学经典课文阅读教学设计》

黄 伟

(南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097)

语文教学设计的问题及应对
——兼评《小学经典课文阅读教学设计》

黄 伟

(南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097)

教学设计有其经典模式，这些模式的天然缺陷是对学科本体知识的轻忽，学科本体知识理应是教学设计的核心和重心。语文教学设计深受其影响，也表现出对语文本体知识研究不够甚至缺失，以致语文教学中非语文化的乱象丛生。以“语文”为本位的教学设计可以矫治这一弊端，但要谨防对教学适切性的忽缺。理想的教学设计是以“教学”为本位的教学设计与以“语文”为本位的教学设计的整合。

语文教学设计；问题；应对

教学的根本目标是实现学生发展，但是凭借什么发展，又到底发展什么？目前的教学设计理论和模式没有很好地回答和解决这一问题，因为一般的教学设计是去学科的，而“学科”恰恰是教学设计的焦点问题和核心所在，况且，中小学教学基本上是学科教学，因而，基于学科、对准学科、通透学科才是教学设计有效性、适宜性的关键。教学设计的泛学科化、去学科化的问题由来已久，且普遍存在，但在语文学科教学设计中表现得最为严重。

一、教学设计的经典范式和当代发展及其天然缺陷

教学设计(Instructional Design，简称ID)，也称教学系统设计(Instructional System Design，简称ISD)。一种观点认为，教学设计是以教学理论、学习理论、系统理论和传播理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。另一种观点认为，教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。[1]2两种观点大同小异，它们都强调基础理论也应该是核心理论为教学理论和学习(心理)理论，都认同教学设计是一个寻求教学最佳方案的过程。教学设计在当代得到迅速发展，主要表现为心理学研究成果对教学设计的启示与丰富，现代教育技术对教学的影响和推助。当代网络信息化和教学媒体的更新换代给教育技术学带来了新的研究议题，也为教学设计的研究提供了新的理论基础和实施路径。

在教学设计范式中，有两种设计范式对教学设计和教学实践领域影响最大。一种是加涅因应学习内部心理加工过程的九个阶段演绎出九段教学法。九段教学亦称九种教学事件：引起注意；告诉目标；回忆原先知识；呈现学习材料；提供学习指导；诱发行为；提供反馈；评定行为；增强记忆促进迁移。[2]28如图1所示。

图1

加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。根据这种观点他把学习活动中学习者内部的心理活动分解为九个阶段。这一教学设计模式强调了教的作用，我们可以完全按照这种顺序组织教学活动，并且由于目前被大量应用于讲授式教学，虽然使讲授式教学更科学化，但却使加涅的九段教学程序被误为是以教师为中心教学程序的典型。

另一种是教学设计过程模式，如图2所示。[3]62

图2

这一教学设计模式把教学设计过程分为三个阶段(分析、设计、评价)和八大要素(学习需要分析、学习内容分析、学习者分析、教学目标的设计、教学策略的设计、教学媒体的设计、教学过程的设计、教学设计的评价)，这些阶段和要素具体明确，便于教学设计者操作。

从以上粗简的梳理和举例不难看出，教学设计是教学科学观的体现，同时也是教学科学路径的保障。它把课堂教学导向明确的、序列的、有效的运行轨道，使教学在科学理性的指导下有序演进。但是，同时我们也不难发现，目前教学设计存在重大问题，这就是它只是在一般意义上给予指导，没有真正切入学科教学，由于教学设计的研究者主要来源于教育学、心理学、教育技术专家，而非来自学科教学专家，因而，学科知识、学科能力、学科素养、学科学力没有受到分所应得的关注。

我们注意到，在教学设计过程模式中，“学习内容分析”是其重要一环。学习内容分析要解决的核心问题是安排什么样的学习内容，才能够实现学习需要分析所确定的教学目标。学习内容分析主要涉及学习内容的选择、组织与安排，学习任务与目标的确定，对学习内容及分析的初步评价。尽管这一设计模式注重了教学内容，但其教学内容仍然是抽象的、笼统的，缺失学科内容的内质性和独特性。进入到语文学科再来审视这一问题，情况更加不容乐观。总体上说，语文教学设计既没有走上科学化之路，也没有走向语文专业化之路，而后一问题更为突出。

教学设计尽管为教学提供了有效性和科学化的理路，但是它有其与生俱来的巨大缺陷——对学科的独特性、差异性关注不够，总体上有疏离、轻忽学科知识、能力、素养等核心问题之弊。由于教学设计包括教学设计中的“内容分析”不能对深入审察厘析学科内容有所帮助，使得教学设计在实际教学中的价值大打折扣。我们常常看到，日常课堂教学并非按照教学设计要求那样去设计教学，倒是在示范课、评比课、展示课上有其较为完备的表现。这一现象实则提醒我们：教学设计必须把学科问题作为核心和重心才能充分发挥它在教学中的实用价值。

二、语文教学设计的两条路向

如果高度概括语文教学设计范式，大体有两条追求路向：一是追求教学逻辑；一是追求学科逻辑。在教学逻辑的教学设计中，学科逻辑要服从于教学逻辑，学科知识的安排是对教学框架的填充，而在学科逻辑的教学设计中，教学逻辑要服从于学科逻辑，教学的安排应该顺应学科知识的建构逻辑和知识本体的内在逻辑。以教学观念为主导的教学设计和以学科观念为主导的教学设计都必会将核心目标指向学生发展，但又各有侧重。教学逻辑的教学设计关注如何发展，而学科逻辑的教学设计关注凭何发展。前者更关注手段(技术和策略)，后者更关注途径(媒介和内容)。

在语文教学设计的范式里，两大路向极不平衡，明显有膨胀与萎缩的巨大反差。追求教学逻辑的教学设计明显具有绝对优势，且一直居高不下。可以说，目前语文教学设计大多遵循的是教学设计的理路。比如，“初读整体感知”“再读细细琢磨”“又读深入探究”“最后拓展迁移”，这里所遵循的是认知由浅入深、由理解到运用的教学逻辑，如祝禧老师的“《雁南飞》教学设计”：

[设计意图]

“天高云淡，望断南飞雁。”深秋季节，在蓝天澄清的背景上，水墨一样的大雁成群地凌空飞过。它们时而排成“一”字形，时而排成“人”字形，执著地向南方飞去。雁是候鸟，在人们看来它是有灵性的鸟，有义气的鸟。文学作品中雁的形象是美丽多姿的。“雨霁鸡栖早，风高雁阵斜。”(陆游)，“风翻白浪花千片，雁点青天字一行。”(白居易)，都表达了对大雁的赞美。王勃《腾王阁序》中有千古名句“雁阵惊寒，声断衡阳之浦。”《西厢记》有千古绝唱：“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞。晓来谁染霜林醉？总是离人泪。”“名则相和，行则接武。前不绝贯，后不越序。齐力不期而并至，同趣不要而自聚。”(晋·羊祜《雁赋》)。由于大雁和秋天联系在一起，所以中国文人常常托雁抒怀，感叹人生。大雁，成了文人墨客们寄托情思的形象。

当秋天再次来临，大雁回到人们的视野，回到生活的视野，也可以回到儿童学习的视野。高年级的儿童，徜徉在文学意象的世界里，进行阅读、感悟、积累；参与想象、移情、对话，走进审美阅读的世界，给秋天的文学阅读带来美妙的情思和意味。

它分为四个板块：

板块一：说说“自然之雁”；

版块二：赏读“文学之雁”；

板块三：走进“文化之雁”；

板块四：表达“心灵之雁”。

再如，窦桂梅老师的“《秋天的怀念》教学设计”：[4]

[教学预设]

1．在“秋天”的回忆中，理解“母爱”的内涵。

2．在“怀念”的情意中，感受“爱母”的思绪。

3．在“秋天的怀念”中，获得“自己”的思考。

[教学板块]

一、感受“娘俩”的“好好儿活”；

二、探究“我俩”的“好好儿活”；

三、思考“我们”的“好好儿活”。[5]

这样的设计模式在当前相当具有代表性，且越是优秀教师越是乐于此道，精通此道。两位教师都有清晰的设计意识――“设计意图”、“教学预设”，在清晰的教学设计中，构成了相互关联又各自独立的教学板块，使得教学内容呈现和教学任务展开路径明确可识。但是，我们从两位执教者的“设计意图”、“教学预设”和“教学板块”中，不大能够看到是在教语文，教了语文的什么。“雁南飞教学设计”在其“设计意图”中大秀了一把古典诗词中的“雁”，这些古典诗词的秀出不要说小学生莫明其妙，就连高中生恐怕也不明就里；再看她的“教学内容”，其四个教学板块让我们大开眼界，了解到四种不同之雁。而“《秋天的怀念》教学设计”的“教学预设”指向的“母爱的内涵、爱母的思绪、自己的思考”，教学内容是“好好儿活”。两则教学设计，看不到属于语文课上要学的语文知识和语文能力，看不到这个独特的文本给我们提供了怎样的言说方式和言说技巧，看不到如何借助课文典范的言说方式和言说技巧来生成我们学生自己的言说能力。

语文课堂教学，上成祝、窦模式并不难，这个模式大体是“初感、体验、探究、伸展”模式，即不管什么课文，都是初步感受、进入体验、深入理解或探究拓展之类。这种模式又可分为横向与纵向两种路径，祝禧代表的是横向模式，从自然到文学、从文学到文化、从文化到心灵，凡是自然、文学、文化、精神世界(心灵)所涉及到的“大雁”，尽在课堂涉猎之内，全在教学搜罗之中，课堂上满目大雁“风光”，对此美其名曰“审美阅读”；窦桂梅代表的是纵向模式，即对课文所表达的某一主题或情感进行深入挖掘，凭借情绪渲染以达到震撼人心的效果，对此美其名曰“精神奠基”。但是，我们是否可以问一问：这种审美阅读到底读的是文本还是大雁？到底读出的是语言艺术还是大雁的“姿态”？为什么要给孩子以“好好儿活”的“精神奠基”？是这些孩子都有作者相同的遭遇而不愿“好好儿活”了吗？你有什么权力让孩子们的心灵从深重的劫难中走一遭？即使答案是肯定的，这个问题是语文课必需承担且担负得起的吗？我并非完全否认教师的这种教学设计――比如，可以对生命苦难作一点感悟，但课文教学的重心和核心不该在此。这里我只是想提醒我们的语文教师：语文课堂能否朴素地、常态地教语文？能否把课堂有限的时间用在语文知识、语文能力、语文素养的培育上？

从某个角度说，以上两个教学设计并非没有价值，比如，“《雁南飞》教学设计”让我们知道了甚至懂得了存在于不同载体中的雁儿们，“《秋天的怀念》教学”让我们深刻地体验了一把要“好好儿活”。如果学有余暇，学有余趣，多一些了解有什么不好呢？但是，这是不是必学的语文知识与能力呢？或如王荣生指出的那样：我们的阅读教学不是没有培养学生的阅读能力，“我们在培养某一种‘阅读能力’，而且也的确培养起来了”，“但那种‘能力’，却是我们不想要的、学生不必要的、社会不认可的”，我们首先面临“‘培养哪一种阅读能力’”的问题。[6]147问题的严峻性还在于，明明是教学误区，明明是远离语文，却举起改革的大旗，得风气之先，领一时之潮；语文教学界非但不审辨，不反省，反而趋之若鹜。

幸好还有人已经看清了当前语文改革的浮华与浮躁，看穿了语文教改的乱象与歧路，且在看清看穿之后不是怨艾，而是切实地行动起来，在对语文教学进行着理性的思考和专业辨识的基础上，对阅读教学进行着认真的探索，努力把阅读教学拉回到理性的、智识的、专业的、语文的轨道上，用一课一课的具体的教学设计去抵抗、去证伪那些华丽的、煽情的、炫目的“非语文教学”。事实上，不被喧嚣所迷惑，不被华彩所诱惑、不被假象所遮蔽的语文教师及其真实真诚的语文教学有很多，这才是语文教学的正道和脊梁，这当中，莫先武博士和他的《小学经典课文阅读教学设计》提出的以解码为核心的四板块阅读教学设计应该是个代表。

莫先武博士在《小学经典课文新解读》中一针见血地指出：

以思想情感教育为教学目标与核心教学内容的阅读教学，是造成当前语文教学低效无效的根源。这一阅读教学模式的弊端，首先，它将不同作家、不同作品解读成同一的思想、情感，是求同，违背了文学的独特性、个性化表达的基本特性，抹平了语文与其他学科的界限；其次，它常常将文本描写对象与文本表达混同，将描写对象之美与文本表达之美相混淆；它无法比较不同文本的独特文学味，无法真正切实有效地培养学生的阅读素养与表达能力。这一阅读教学模式的问题根源在于，它主要关注文本“说什么”，而不是“怎么说”与“说得怎么样”。不是“说什么”，而是“怎么说”与“说得怎么样”，才将语文与其他学科区别开来，才指向文本建构的语文学科本体特性。因此，阅读教学要走出低效无效，必须实现阅读教学目标与教学内容的方向性转变：要从“说什么”转向“怎么说”与“说得怎么样”。[7]3-9

莫先武博士可贵之处还在于不是坐而论道，而是起而行道，他用这样的教学设计躬身践行地到小学去上课，去检验，他用自己的设计和课堂教学去检验去完善自己的阅读教学思想。

长期以来，我们的阅读教学的关注点总是停留在文本说了什么或表达了什么，对于记叙说明类文本，我们关注的是说了什么，对于抒情议论类文本，我们关注的是表达了什么。比如，教学《雁南飞》把关注点锚定在“雁”上，教学《秋天的怀念》，就紧紧抓住“好好儿活”。实际上，作者写什么取决于他的阅历经验，作者想表达什么取决于他的灵思一动，到了文本里他的阅历经验和灵思一动才聚焦化、固定化，而语文教学则只是面对着这一独特的文本，教师要通过这一具体而独特的文本来提取其中所蕴含的言语组织与结构、言语表达与建构、言语修辞与技巧等语文元素，把文本所隐含的语文知识、能力通过教学的程序转化为学生的实际学得的素养，相应地，学生进入文本绝不可停留在作者写了什么、表达了什么的层面上，而是要通向“如何写”“如何表达”“为什么这样写”“为什么这样表达”“这样写、这样表达优劣何在”“还可以怎样写、怎样表达”“对此我会怎样写、怎样表达”等具体问题的研磨，教学的责任就是让学生穿过文本所写对象的表层、所表达的主题(思想情感)的显层去发掘、品味、研讨、习得文本中的言语思维技能和表达智慧。这才是语文教学的核心的、独特的使命，才算尽到了语文教师的责任。担起本学科的独特之任，在其他学科教学中已是基本常识，到语文学科却纠缠不清，这正是长期以来语文教学低效的根本原因。也正因为对常识模糊，使得到在教学设计上偏离语文而不觉知，反而会用一些高大上的华丽说辞来装潢，这样又使得语文教学反璞归真就特别困难。但也正因为如此，对语文教学能有本真的专业的坚守就特别难能可贵。

限于篇幅，这里仅摘引《小学经典课文新解读》中《学棋》一课的阅读教学设计：

[教学目标] 认识并理解“正反对比叙事”，体会其表达效果并能初步迁移写作

[教学重点] 1.把握《学棋》故事情节，体会做事要专心致志、积极钻研，不能心不在焉的道理；2.说理性文章道理归纳的两种基本方式：摘录与提炼；3.初步理解正反对比叙事技巧；4.体会正反对比说理叙事表达效果；5.初步掌握正反对比叙事注意事项。

[教学难点] 1.说理性文章道理归纳的两种基本方式：摘录与提炼；2.正反对比叙事表达效果；3.正反对比叙事写作注意事项。[8]141-147

这里，“教学目标”可以分解为三个向度，同时也是三个层级：1.“认识并理解‘正反对比叙事’”，这是让学生领会本文写作技术中的关键技巧；2.“体会其表达效果”，这是让学生体悟“正反对比叙事”在表达上的作用；3.“能初步迁移写作”，这是追求读写结合，让阅读对写作产生影响，而这种影响是具体的，是由学习了文中“正反对比叙事”的技法实现迁移，不再是没有具体知识指导的空泛的结合。不难看出，这三点无一不是直指语文本体，无一不是凭借这一文本所能学到的语文知识和语文能力。《学棋》课文，在一些时髦的教学设计中，完全可能把目标定位在“学习要专心致志，不能心有旁骛”上，并且围绕这一主题而搜集大量的印证材料，进而对学生进行深刻的思想教育。两相比较，不难看出，谁在致力于语文知识与语文能力的提取与转化，谁又在以课文为跳板向别处一路狂奔。

《小学经典课文阅读教学设计》选择了一些有代表的课文进行了精心的设计，遵从的是学科知识与能力的本体逻辑和建构理路，每一个设计解决一两个问题，且是地地道道的语文问题。可以想见，这样一课一课的学语文，便可学到语文真知练出语文硬功。它彻底摒弃了那些隔靴搔痒之论，剔除了非语文的矫情煽情之言，直逼语文要津，直入语文内核，在语文课堂有限的时空里学到必须学也值得学的语文“干货”。这样的教学设计，在形式上朴素、自然、明快；在内容上地道、厚道、劲道。在语文教学改革的天地里，这是一线蓝天，一股清泉。

这样的教学设计和教学实践在当下已非常罕见，铺排在我们眼前的教学设计，大多充斥着“鸡汤叙事”“高调煽情”“琳琅满目的道德标签”“美词丽句的人文喧嚣”，缺失的是精准到位的语文训练。这种不平衡和巨大反差现象理应得到改变。

三、语文教学设计需要两种范式的整合

就语文教学设计的两种范式而言，各有优势，也各有不足。

以“教学”为本位的教学设计优势在于，它更多的关注怎样教，怎样学，对教学内容的呈现方式、师生在课堂上的互动策略、教学方法和教学环节的安排，注重顺应学生的学习心理，其中也可表现出教师匠心独运的教学艺术，因而也容易受到学生接受和欢迎。前面祝、窦两则教学设计，如果撇开意图设定和内容选择不谈，两则设计都在前面述及的几个方面都展示出优秀教师的教学功力，实施于教学也完全可以博得“满堂彩”。但是，由于教学目标指向偏离、教学内容提取不当，不可能获得切实高效的语文教学效果，若有效果也是非语文效果(也许能够学到一点语文，那也是偶得的派生的语文)。如果在这一重大缺陷上任其发展，则是在语文教改的误区中愈陷愈深。

以“语文”为本位的教学设计优势在于，它紧扣语文本体知识，从课文中筛选、提取需要学习的语文知识和语文能力，它能够穿透课文的表层直扑语文肌理，能够遵照本体知识的结构和逻辑进行教学设计，使隐含在课文中的知识显性化，使语文教学中的知识与能力结构化。莫先武博士的《小学经典课文阅读教学设计》就明显展出这一特征与优势。但是，这一教学设计要注意以下几个问题：一是面对特定的学科知识与能力，必须找到相应的、多样的学习方式。语文知识和能力是应该系统化、结构化的，而语文教和学则应该是综合化的，也就是说，教学设计可以将语文知识概念化、确定化，使课堂教学内容(学习内容)具有明确的语文知识与语文能力的概念和内涵，但学习的方式应该灵活一些，不能僵化、单一化、机械化，应该多样化、情境化和生活化；二是遵从学科内在的知识系统这无疑是对的，但只是问题的一个方面。语文教学既要遵从学科内在知识系统，也要遵循学生的学习心理规律，即要把必须学习的语文知识和能力以及必须养成的素养转化为学生喜闻乐见的学习活动和学习方式，否则冷冰冰的学科知识、学科能力学生是不乐意接受的，而不被学生乐意接受的知识和能力，其价值再高也归于无用。教学设计和课堂教学实践都要想办法让学生爱学、乐学而学乐，更需要让这些知识与能力好(hǎo)学而至好(hào)学且学好(hǎo)。

这样看来，两种设计范式需要整合。以“教学”为本位的设计范式要整合以“语文”为本位的设计范式，汲取以“语文”为本位的设计范式对语文知识提取，对教学内容提炼的有益做法，把语文教学设计对准语文学习的核心问题上；以“语文”为本位的设计范式要整合以“教学”为本位的设计范式，学习以“教学”为本位的设计如何把知识与能力传授给学生，学习如何掌握知识与能力的教学艺术。两者缺失了对方，都将使语文教学设计走偏，使语文教学效果大打折扣。若想实现二者的整合，有必要正确认识和解决以下问题：

其一，关于教学内容的基本认识。必须认识到，课文所言说的对象不是教学的主要内容；课文所表达的主题、思想和情感也不是主要的教学内容；熟知和理解课文叙写的对象(如大雁、燕子、荷花、长城、朋友、学棋之类)只是教学的起点，理解、感悟课文所表达的主题、思想、情感也只是教学的起点。即写了什么、表达了(反映了、抒发了)什么，不是教学的主要内容，更不是教学的核心内容和重心所在。阅读教学中，通过对写了什么熟知和理解，可以透析作者的视角和视点有什么特点，即观察世界、凝视世界、思考世界的思维特征与思维方法，进而学习、借鉴作者认知世界的方法；通过理解、感悟表达了什么，可以学习作者的思维理路、言语组织、修辞技巧、表达艺术。如果热衷于在叙写对象、主题、情感上细读、深挖、拔高，无论如何用功，也只是在教学起点上弹跳，因为语文教学的根本目标是教会学生如何阅读和如何表达，而理解作者写了什么、表达了什么只是为理解作者怎样表达服务的，“作者是怎样表达的”“我如何表达”才是阅读教学的重心。

其二，语文教学设计要致力于两次“向内走”，而不是“向外走”。两次“向内走”是什么意思呢？第一次向内走，是指阅读教学要进入文本，而不是被文本的表象所迷惑，进入文本是指进入文本的语言内部、进入文本的内部结构，即研磨、掌握文本表达的独特性、智慧性和它的建构机理，掌握这篇文章组织、构成和言语表达的奥妙与技巧。第二次向内走，是指阅读教学要把文本中隐含的知识、方法、技巧浸润到学生心灵深处，转化为学生的语文素养，成为学生自己的知识结构和能力结构的一部分。这样做可以防止当前语文教学喜欢两次往外走的弊端。当前的语文教学喜欢“两次往外走”，第一次往外走是指，文本写了某一对象，教学设计以这一对象为中心话题涉猎、搜罗大量相关材料，来让学生充分认知这一对象，如写恐龙，就搜集各种各样的恐龙来加深对恐龙的认识，这样做表面上是围绕着文本，实则是与文本渐行渐远；第二次往外走是指，文本表达了某一主题，然后就在这一主题上拔高、挖深、放大，使得阅读教学与学生的心灵世界、日常生活、语文经验越离越远，看上去很“高大上”，实则与学生实际的情感体验、真实平常的生活关系不大。由此，我们便知道，为什么语文教学越来越富丽堂皇却效果越来越差，其根本的原因就在于教学一路往外走，成为“装潢的语文”、“观光的语文”、“意淫的语文”，而不是质朴的语文，真切的语文。力求语文教学两次向内走，语文教学必定变得朴素、日常、真实而有效。

我非常敬佩一线教师对语文教学的探索，同时我更希望那些探索者特别是已经造成改革声势的探索者多做一些理性的思考和真诚的反思，使我们的语文改革在经得起学理追问的路上走得更稳更好，对于那些优秀教师是如此，对于莫先武博士更是如此。只有经得起学理追问、实践检验并不断面向自我进行批判反思，才能不断矫正改革、不断完善教学，走向教学崭新的境界。

[1] 皮连生.教学设计——心理学的理论与技术[M].北京：高等教育出版社，2000.

[2] 加涅，等.教学设计原理[M].王小明，等译.上海：华东师范大学出版社，2007.

[3] 徐英俊，曲艺.教学设计原理与技术[M].北京：教育科学出版社，2011.

[4] 窦桂梅.《秋天的怀念》教学设计[EB/OL].http://www.lbx777.com/yw012/ya_qtdhn/jxsl01.htm.

[5] 祝禧.《雁南飞》教学设计[J].语文教学通讯，2016，(9).

[6] 王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.

[7] 莫先武.小学经典课文新解读[M].苏州：苏州大学出版社，2015.

[8] 莫先武.小学经典课文阅读教学设计(下册)[M].苏州：苏州大学出版社，2016.

(责任编辑 何旺生)

Problems of Chinese Teaching Design and their Countermeasures ——RemarksonClassicChineseReadingClassDesignofPrimarySchool

HUANG Wei

(SchoolofEducationScience,NanjingNormalUniversity,Nanjing210097,China)

Teaching design has its own classical model, in which the subject knowledge is ignored. However, the subject knowledge should become the core and highlight of teaching design. Influenced by the classical model, Chinese teaching design also pays little attention to its subject knowledge, so non-Chinese phenomenon in Chinese teaching becomes prevalent. This malpractice can be remedied through the teaching design with Chinese as its standard, but the appropriateness should be noted. The ideal teaching design is the integration of the one with teaching as its standard with the one with Chinese as its standard.

Chinese teaching design; problems; countermeasure

2016-12-06

黄伟(1959-)，男，安徽舒城人，南京师范大学教育科学学院教授，博士，`博士生导师，主要研究方向：课程与教学理论，中小学课堂教学，语文学科教育。

G623.2

A

1674-2273(2017)01-0012-08

[主持人简介]黄伟，男，南京师范大学教育科学学院教授，博士，博士生导师，主要研究方向：课程与教学理论，中小学课堂教学，语文学科教育；莫先武，男，南京晓庄学院文学院副教授，博士，主要研究方向：文艺美学与现当代文学批评，语文阅读教学与写作教学。