协进化学：指向师生共同成长的教学探索

【人物速写】

与吴校长的第一次见面我的印象非常深刻，那是我刚来这个学校要代表新进老师发言，我有些忐忑地去问她，我的发言稿要不要修改。她微笑着，温文尔雅的样子，爽利地说：“非常好，一个字都不要改动。”声音里溢着平和与鼓励。我雀跃着走了。这么多年过去，那声音、那笑容一直深深地留在我的脑海里。

后来接触多了，便更加喜欢她，敬佩她。

她为人谦和，内心温暖，认真勤勉，又不失原则。对待同事和善真诚，虽然学校事务繁杂，但她依然会抽出一些时间来，和老师们聊聊工作话话家常。常见得有老师开开心心地从她办公室走出来，脚步轻盈，嘴角上扬。当然偶尔也会批评，有一次因为课题申报的事情，她非常严肃地批评一位老师不负责任的态度。那时候，我正坐在她对面的办公室里，听到她严厉的话语，却是入情入理，心里感叹，她从教32年，无论是做了校长，做了书记，还是评到特级教师，惟“认真负责”不敢辜负，惟“勤勉踏实”不敢怠慢，也因此才取得那么优秀的成绩，才带出那么出色的团队。作为校长，免不了和形形色色的家长打交道，无论是接待家长来访或者电话咨询，她向来不厌其烦，耐心倾听，仔细阐释。老人也好，年轻人也好，经商的也好，从政的也好，她都一视同仁，积极沟通。偶尔遇上态度强硬的家长，她亦能从容淡定，不回避不退让，坚守原则，四两拨千斤。

凡优秀的老师无不爱着自己的学生，吴校长也不例外。提起学生来，她的脸上常常写满了自豪，恰似秀娃的幸福妈妈。有一次，一个毕业了20年的学生所带团队的研究成果获得了国家科技进步二等奖，在他被胡锦涛主席接见的当天，就兴奋地在第一时间给他的吴老师报喜。吴校长提及这件事的时候，依然掩不住欣喜。她还曾在闲聊之间提过，说无论是QQ、MSN还是微信、微博，刚刚兴起的时候，她一样都没有落下，全是带过的孩子们教会她在第一时间开始使用。不仅如此，他们举荐她当群主、当秘书长。在群中，她的号召力不减当年，一声令下，学生们便集结到了现实世界。她的办公室长了很多花草，每到节假日，总是有一些毕业出去的孩子来看她，花草丛中，她和孩子们笑脸相映，幸福感总是油然而生。我也亲眼见到，她对待班上的学生总是严慈并济，润物无声，细腻而真诚的关怀给了孩子满满的正能量。她始终认为，只要有足够的耐心并给予孩子们真正的关心，他们就会学得开心，收获更多，成长更快。她常说，是学生的纯净激发了她成长的潜能。其实，学生们更认为，是她的关爱润泽了他们的心灵，让他们在青春美好的岁月里留下了不可磨灭的美丽。

吴校长是2001年在岔河中学被民选上来的校长，亦可见得她的人格魅力。2004年调到实验中学，任教初三化学。其间，兼任县初中化学教研员长达五年，但教学任务一课也没有减，非常人所能担当，可她却把一切都安排得妥贴有序。她又是善思笃行的人，这一段辛苦的经历为后来打造初中化学“协进课堂”打下了良好的基础。“协进课堂”以创新的思维、灵动的风格、务实的行动很快得到认可并逐渐扩大影响。近几年，她所提出的教学主张“协作共进，师生共成长”，在实践中受到学生的广泛欢迎，得到了同行的一致认可。她的专业成长，她的出类拔萃，是激励我们年轻老师前进的最好的力量。

我很庆幸，我能离吴校长这么近，能每天见到她明媚的笑脸、轻快的脚步、忙碌的身影，这让我自己也逐渐变得内心充盈。我想，每一个日子我们都应该翩跹起舞，那是对生命的一种回馈与感激，就像吴校长那样灿烂而晴明地生活着。

（章银美，如东县实验中学，216400）

【人物档案】

吴丛铎，如东县实验中学党委书记、副校长，江苏省初中化学特级教师，江苏省基础教育课程改革先进个人，江苏省中小学正高级教师。倡导初中化学“协进课堂”，主张课堂教学要师生共进，共同成长。发表相关论文20多篇，其中有4篇论文被人大复印资料《中学化学教与学》全文转载；主持省级课题3个，市级课题1个，均已结题，其中一项课题研究成果被评为江苏省基础教育教学成果二等奖。在江苏省“教学新时空”初中化学“名师课堂”上展示课，参加省教育厅举办的“送培到县”活动，多次参加各级评优课获奖，多次到新疆、宿迁等地支教、送教，其“协进化学”教学主张在较大范围内对初中化学教与学产生了积极影响。

摘要：协进化学”是充分调动师生及文本知识等要素，基于对话、合作、探究的协同推进初中化学教育的教学方式。“协进化学”以合作学习、群体动力、建构主义、需要层次等理论为支撑，聚焦化学核心素养，其教学模式与教学策略均具有较强的可操作性。“协进化学”秉承先进文化，着力构建完整的学习体系，培养发展的学习能力，建立和谐的合作关系，促进师生的双主体发展。

关键词：协进化学；教学主张；教学模式与策略；教学相长

中图分类号：G633.8 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01B-0008-07

一、“协进化学”的缘起

大约六年前，我发现课堂教学中涌动起一股潮流。这股潮流主要表现为课堂上教师几乎完全放手让学生自主学习，甚至有了“教师的讲课时间不得突破10分钟”的限制，且受到了不少人的追捧。在这样的课堂中，学生成了主宰，教师成了旁观者。我觉得此种师生角色定位是不恰当的。过去，在“先教后学、以教导学”的传统观念支配下，教师是课堂的主宰，学生是被动接受者，这样的角色定位固然不科学。但是，在“先学后教、以学定教”理念的支配下，过分强调“以儿童为中心”的“做中学”，课堂中极端突出学生的主体地位，教师在课堂上几乎“不作为”，这样的角色定位也是十分不科学的，这是从一个极端走向另一个极端的倾向。古人云：师者，传道、授業、解惑者也。上述课堂中师生角色的极端定位，忽视了学生对知识的系统性、科学性、规范性学习，过度强调学生获取知识的过程和方法。殊不知没有教师参与的过程和科学的指导，不具有强大的生命力和活力，也经不起时间的检验。同时，这种课堂师生地位严重不对等，忽视了教师在教学过程中的专业成长，因此是不能有效促进师生全面协调可持续发展的。

另一方面，我对课堂教学中学生积极性不高、单一的问答式教学、课堂气氛过于沉闷等问题都焦虑苦恼过。经过反思，我发现问题均出在学习方式上。单一的个体化学习不容易形成学习的“场”，无法充分调动学生的学习兴趣，教学效率自然不高。

那么，有没有一种促进师生共同成长的教学模式呢？通过长期地学习、思考与探索，我提出了“协进化学”教学主张。

二、“协进化学”的内涵

何为“协进”？协：和谐、协作、共同、全面。进，进步、提升、成长、发展。“协进”是教与学和谐共进，内与外协作提升，师与生共同成长，智与情全面发展。“协进”以人为本，育人为先，理顺教学关系，遵循学习规律，最优化学习因素，最大化教育资源。具体而言，“协进”指师师协作共进、生生协作共进、师生协作共进、知识能力协作共进、人（老师、学生）本协作共进等。

何为“协进化学”？“协进化学”是充分调动师、生、文本知识等要素，基于对话、合作、探究的协同推进初中化学教育的教学方式。自主、和谐、合作、共生是“协进化学”的特质。“协进化学”聚焦化学核心素养，既教给学生知识，又培养学生的动手能力；既注重知识传授，又注重实验能力、创新能力的培养；既着眼于促进学生全面协调可持续发展，又兼顾教师教学素养的有效提升。这既与2011版《义务教育化学课程标准》提出的“在教学中创设以实验为主的科学探究活动，有助于激发学生对科学的兴趣”“让学生有更多的机会主动地体验科学探究的过程，在知识的形成、相互联系和应用过程中养成科学的态度，学习科学的方法，在‘做科学的探究实践中培养学生的创新精神和实践能力”[1]等要求相吻合，又具有创造性与前瞻性，符合终身学习、不断成长的人才理念。

三、“协进化学”的理论支撑

1.合作学习理论

合作学习是一种结构化的、系统的学习策略。合作学习是在尊重学生人格的基础上，通过丰富交往活动，不仅为学生提供了一个自由和谐的学习环境，而且将主体间的社会交往纳入到认识活动过程，强调教学认识活动的社会性，使教学认识成为了一种社会交往活动，并作为学生认识发展的一个重要内容。

“协进化学”教学中的合作基本要素包括：对合作性目标结构的适度认同、成员之间的积极互赖、个人责任、社交技能和合作意识、小组自评。由此，“协进化学”中的学生合作意识和合作技能主要表现为：倾听（尊重与信任）、交往（理解与沟通）、协作（互助与竞争）、分享（体验与反思）。

2.群体动力理论

群体动力理论由德国心理学家勒温创立，也称“场”理论。这一理论认为群体本质上是其成员之间的相互依赖性不断变化的动力群体，在其内部任何一个成员的状态都会引发其他成员状态的变化，而且成员之间的紧张的内在状态能够激励群体达成共同的预期目标。[2]群体动力理论为“协进化学”提供了强有力的理论支持，在一个合作性的群体中，具有不同智慧水平、知识结构、认知风格、思维方式的成员可以相互启发和补充，实现思维和智慧上的碰撞，从而产生新的认知，共同完成学习任务。

3.建构主义理论

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。其中“协作”发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“协进化学”教学中的生生交流、师生对话、实验探究等充分体现学生的主体性地位，也关注了学生的学习方式，对化学的概念、定律、原理不是硬“塞”给学生，而是学生主动学习，经过“同化”和“顺应”等认知过程而建构起来的。

4.人本主义学习理论

人本主义学习理论认为，学习是人固有能量的自我实现的过程，学习的本质在于形成和获得经验，学习过程就是经验的过程。他们认为，学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程，在这个过程中，学习者的自我参与、自我激励、自我评价和反思具有重要作用。“协进化学”中的“学习者”不应该只理解为学生，也包括教师。比如：教师与课本的对话，参与教学设计（前协进），课堂中的自我激励与调节（中协进），每节课后对课堂的反思（后协进）。从发展性教学理论来看，以培养和发展学生主体性为主要目标的教学模式，体现了主体教育思想，首先追求的是一种境界。这种境界表现在尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生的自主性、主动性和创造性。学生的知识和基本技能的提高，实验探究能力的培养，合作意识的加强等等，这正是“协进教学”中“生”的主体发展。

5.对话理论

20世纪苏联最重要的思想家巴赫金认为对话是人的存在方式。他说：“存在就意味着进行对话的交往。对话结束之时也就是一切终结之日。因此，实际上对话不可能、也不应该结束。”“一切都是手段，对话才是目的。单一的声音什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。”[3]在现实生活中，人与人是相互依存的，个体作为存在，总是以他人的存在作为前提，个体通过他人的反映来显示自己，而他人亦通过另一个体的观照才得以存在。因此，个体与他人之间必然形成交往关系，而交往则主要通过言语的交往被实现，这种言语的交往与生俱来就是一种对话关系。人类生活本身的对话性在言语的交往中显现出来，从而言语确证了人的具体的存在方式，确证了人是一种言语交往中的存在、对话的存在。

“协进化学”中，对话的双方是“我—你”的平等关系。对话方式是广义而多维的，包括生本之间的对话，生生之间的对话，师生之间的对话，师本之间的对话，师师之间的对话。对话的本质是交流，是协进，是师生共同成长。

6.需要层次理论

需要层次理论是美国心理学家马斯洛首创的一种理论，他提出需要的五个层次，即作为个人生存最基本的生理需要，包括心理上与物质上的安全保障的安全需要，作为社會一员所需要的群体归属感的社交需要，包括要求受到别人的尊重和自己具有内在自尊心的尊重需要，通过自我努力实现自己对生活的期望从而对生活和工作真正感到很有意义的自我实现需要。“协进化学”作为一种个人与群体之间的学习活动，对于学生的发展十分重要，它不仅可以满足学生交往、表现等方面的需要，而且通过交往等途径形成了社会人际关系，满足了他们成长和自我实现的需要。

四、“协进化学”教学模式与实施策略

（一）遵循原则

“协进化学”教学主张遵循四项原则：一是面向全体，促进师生素养的科学提升；二是自主学习，促进基础知识、基本技能和基本思维训练；三是协进学习，促进师生可持续成长；四是和谐发展，促进优质优效课堂文化的建立。

（二）文化定位

“协进化学”的文化定位是：立足课堂，依托教师的科学预设，围绕主问题多元探究，构建互动和谐、问题追问的学习氛围，充分发挥学生自主学习的主观能动性，形成科学、优效、优质的协进学习文化。

（三）基本模式

“协进化学”的基本教学模式有“3+X”课型和“3+X”基本模块。“3+X”课型即三种基本课型：新知课、练评课、复习课，“X”课型指实验课、专题活动课、室外活动课、校本活动课等。“3+X”基本模块即三种基本教学模块（自主学习、多元探究、引领提升）和“X”教学模块（目标达成、巩固运用等）[4]。

“协进化学”教学模式的具体操作路径是：

（四）教学策略

运用“协进化学”教学策略，能将课堂教学的重心真正下移，促进学生的主动发展，让学生动起来，在学生的主动参与中实现教学目标，促进学生的成长。

“协进化学”教学策略可从三个方面来实施：

1.“协进”教学准备策略

教学准备策略是指教师在课题教学前所要处理的问题解决行为。主要涉及：目标确定与叙写、资源处理与准备、教学行为选择、教学组织形式编制、教学方案形成[5]。

准备阶段的“协进”主要是师本协进、师师协进、生本协进。首先是师本协进，教师（每个课题一个主备人）和文本（课程标准、教材、相关教学素材等）对话，设定教学目标和学习目标，形成教案和学案初稿；第二步骤是师师协进，进行二次备课（集体备课），主备人说自己的教学设计意图，其他老师谈不同的看法和改进建议；第三步骤是师本协进，主备人综合考虑大家的意见修改教案和学案，组长审核通过后将学案印发给学生，教案电子稿发送给每位上课老师；第四步骤是生本协进，学生与文本（教材、学案等）对话，完成“前置学习”任务；第五步骤是师本协进，任课老师与文本（学生预习后完成的“前置学习”作业）对话，三次备课，确定“我”在这个班上这节课的教学目标和教学重难点，形成个性化教案。

充分的教学准备是高效课堂的前提。课程标准是教学设计的依据，化学教材是化学课程内容的物质载体，化学教师和学生都是重要的课程资源，教学设计时发挥好“师本协进、师师协进、生本协进”的作用，可以充分整合课程资源，提高教案、学案的有效性和适切性。因每单元的备课任务分解到不同的老师，老师的工作量相对减轻，且二次备课的过程是一个讨论与争鸣的过程，能提高教师的文本解读和应用能力，帮助教师加快其专业成长的速度。学生是学习的主体，“前置学习”任务的完成，使学生对课堂教学内容有了初步的了解，这样学生在课堂上才能用好自己的话语权和思考权；而在“前置学习”过程中产生的疑问则会成为学生进一步学习的动力，利于学生有效参与课堂教学活动。教师的三次备课，既能充分体现教者的个性特点，又有利于因材施教。

2.“协进”教学实施策略

教学实施策略是指教师为实施教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。

教学实施过程中的“协进”主要是生生协进，需要充分的学习活动作为载体。首先是生本协进，学生复述“學习目标”，明确学习的重点、难点，学习方法和学习任务；然后是生生协进，交流“前置学习”情况，先就小组成员在 “前置学习”中遇到的问题展开讨论，后组间相互释疑解难，必要时师生协进，教师点拨评价。“协进学习”的内容知识要求和能力要求相对都要高些，若遇大多数学生通过自主学习不能解决的问题，教师除给予引领外，有时还需要进行实验探究和指导学生查阅有关资料。每堂课结束，当堂检查学习效果，“提升学习”为此目的而设置，学生独立完成，小组互评，教师点评，拓展提高。

充分的学生活动是高效课堂的显著特征。学生的学习成效取决于他们真正参与课堂教学时间的多少。这个过程中，教师要设法将有限的时间充分运用于实现教学目标所需要的活动中。如在《原子的构成》教学的“生本协进”阶段，学生读取图表数据时思路受阻，不会比较与概括，读出的大多是重复的单个的信息，如“氢原子是由一个质子和一个核外电子构成”“碳原子由六个质子、六个中子、六个核外电子构成”等。这时，我立即发挥师生协进的作用，提醒同学们“横向、纵向比较各类数据”，并鼓励其大胆归纳和表达，最终，孩子们获取了许多合理有用的信息。如“原子的种类不同所含质子数不等”“同一原子中质子数与电子数相等，中子数不一定相等”“不是所有的原子中都含有中子”“氢原子的原子核就是一个质子”等。这些结论的得出为相对原子质量的学习奠定了基础。

充分的学生活动是在教师的引领下展开的。活动过程中既要有组织有计划（课前预设），又要密切关注课堂生成，真实地感受学生的所作所为、所思所想，发挥教学机智，灵活调整教学内容，合理处理预设与生成关系。在《原子的构成》教学过程中，我发现学生对原子很小没有感性认识，即使是看了课本上数据（1.67×10-27kg）及形象化的插图，还是一脸茫然，于是转换思路，将“1.67×10-27”用小数表示为“0.00000000000000000000000000167”，学生立即认同了文本内容，同时理解了引入相对原子质量的意义。

3.“协进”教学评价策略

教学评价策略是指对课堂教学活动过程与结果做出的一系列的价值判断行为。

对“协进”课堂的评价也需要协进。初中化学课到初三才开设，因而教师没有“留级”的压力，对学校、对学生的要求比较高，会有意无意在接班之后评价“这届学生不如上届”；初三的学生已“阅人无数”，对教师的要求也高，“物理老师是这样要求的”让化学老师有点儿不爽。化学课堂中的评价需要师生双方多角度共同完成才能做到客观公正，发挥有效的评价功能。

在协进学习过程中，生本对话后，学生完成“前置学习”任务，对这部分任务完成情况的评价由教师完成，教师与学生给出的文本协进，通过批阅学生作业给出恰当评价，同时适当调整教学设计，确定上课时的起点、重点、难点和活动形式；而学生则通过回答问题、提出质疑等方式对教师设置的学案进行评价。

课堂教学中，教师对学生的学习状态和学习成果进行及时评价，学生及时调整和改进学习行为。例如我在教学《物质的变化和性质》的过程中，抛出两个问题让学生讨论。问题1：前面的实验说明了水、胆矾等物质有怎样的性质？问题2： 什么是化学性质？什么是物理性质？关于问题1，一同学说实验2说明研钵的硬度比胆矾大，逗得许多人哈哈大笑，让回答的同学很尴尬。我笑着说：“他说得没错，因为他以研钵为研究对象，表述的内容不一样，但体现的思想是相同的，即：不同的变化体现了某种物质不同的性质。”关于问题2，一同学很有把握地说，物理性质是“在物理变化中表现出的性质”，且近80%的同学支持这个结论。我要求学生观察盛装在试剂瓶中的胆矾固体，请学生描述胆矾的颜色和状态，又让学生阅读课文，100%的同学明白了物理性质是“物质不需要通过化学变化就表现出来的性质”。协进学习小组成员也对彼此参与小组合作学习的情况进行互评，小组间的相互提问和质疑也是评价内容之一，能提出有创造性、批判性的问题或回答了其他小组同学的问题均有加分，课代表在课后及时记载，这样的评价有效的提高了学生的学习积极性，并为良好学习习惯的养成提供了保障[6]。

“提升学习”的评价由学生自己完成，只要满意自己的课堂表现完成了预设学习任务即可为自己打“A”，而教师则通过学生的“提升学习”成绩及学生的学习状态等评价自己的课堂教学，写入备课笔记中的“每课一反思”栏目。对学生的协进学习效果，学校也有相应的评价方法，班级每周一统计，学校每月一统计，评选“协进学习之星”，评价结果带入学期末的综合素质测评和中考时的推荐加分项。[7]多元评价让课堂动了起来，活了起来，师生双方的积极性均得到有效提高。

五、“协进化学”的特征

1.充分弘扬人的主体性，关注师生的双主体发展

“协进化学”是面向全体学生的教学，具有全体性；“协进化学”又是全面发展学生生理素质、心理素质、文化素质的教学，具有全面性。“协进化学”还是高效培养学生化学核心素养和终身学习能力，促进学生可持续成长的教学，具有长效性。学生的主体发展，不仅指化学知识的丰富，化学学习能力的提高，更重要的是科学精神的提升。我国著名化学家戴安邦曾说过这样一句话：“全面的化学教育不仅传授化学知识、技术，更要训练科学思维和科学方法，培养科学精神和科学品德。”“协进化学”顺应了21世纪科技发展、培养学生终身学习能力和塑造学生可持续发展意识的要求，知识传授与能力培养并重，科学精神与科学品德齐飞，着力提高学生的核心科学素养。“协进化学”中的“学习者”不只理解为学生，也包括教师。教师与课本的对话，参与教学设计，课堂中的自我激励与调节，每节课后对课堂的反思，以此优化自己的教学策略，提升自己的教学艺术，形成自己的教学风格。这些都集中体现“协进化学”中“师”的主体发展。

2.构建完整的学习体系，培养发展的学习能力

传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略了人的主动性、能动性。“协进化学”力图改变这样的学习方式，促进化学学习能力的可持续发展。化学学习能力既包括学习知识的能力，又包括动手实验的能力；既包括自主学习的能力，又包括合作学习的能力。而且，这些能力应当随时间的推移而螺旋式发展。“协进化學”倡导多维对话，强调合作共进，注重能力建构，既培养自主学习化学的能力，又倡导在多维对话中促进学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，培养学生观察现象、分析问题、解决问题的能力。“协进化学”重视实验教学，培养实验能力和探索精神，让学生在亲身经历中体验化学实验过程，逐步形成化学学科思想。

3.建立和谐的合作关系，诠释教学相长的思想

合作理念受到当代社会的高度重视，“协进化学”正是充分汲取了此种理念，故而充满时代气息。“协进化学”，就是要让教师和学生在和谐的情境中张扬生命热情，教得得法，学得主动，师生共享学习的快乐。“协进化学”中的合作关系，包括师师合作，师生合作，生生合作。师师合作，共同备课，分析教材和学生，准备实验，追求的是各美其美，美美与共；师生合作，学生以“前协进”为基础，课堂主动提问，教师热情解答，师生共同进步，追求的是质疑探究，和谐互进；生生合作，围绕知识或实验，既有智慧的交流，又有情感的交流，智力因素与非智力因素均在协作中提高，追求的是情智碰撞，生命成长。“协进化学”以人为本，和谐共进，以和文化为中心，在素质教育大环境下，在课程改革深化过程中，在依法治教、规范从教的规矩下，构建平等对话、公平竞争、活力四射、安定有序、教学相长的课堂。

4.秉承先进文化，促进终身学习和可持续发展

“协进化学”教学主张渗透终身学习的理念，具有时代性、先进性、开放性、创新性，这样的先进文化有助于推动素质教育的深入实施。“协进化学”促进个人全面发展，促进个性自由发展，有效推动师生全面而主动地发展。“协进化学” 倡导立德树人，强化创新，培养有可持续发展潜能的中学生。

六、存在问题和后续研究

“协进化学”教学主张开发了教师潜能，也从根本上转变了学生的学习方式，改善了课堂生态，切实提高了课堂教学效率，提高了学生的化学学业成绩水平，促进了师生的全面协调可持续发展。在研究过程中，我也认识到诸多不足：合作学习中学生参与不均衡，基础好的学生或者性格外向的学生参与的机会往往更多，扮演了帮助人的角色，学习困难的或者性格内向的学生成了听众，达不到相互促进、共同学习的效果；有时备课形式墨守成规，创新不够，前置学习（自主学习）、协进学习、提升练习等板块严格分类；课堂操作按部就班，缺乏灵活性；除了组织的教研活动之外，团队的常态化课堂教学反思交流还不够多；研究的平台有待完善，团队网站有待进一步发挥其互动交流功能。在今后的研究中，我将进一步关注教学个案的研究，拓展学习空间，优化协进模式，加强对研究成果的科学理论概括，让“协进化学”教学主张形成点面结合的完整研究体系。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部，《义务教育化学课程标准》[M].北京，北京师范大学出版集团，2011.

[2]郑金洲.合作学习[M].福建：福建教育出版社，2007：2-3.

[3]巴赫金著，白春仁，顾亚玲译.陀思妥耶夫斯基诗学问题[M].北京：三联书店，1988：344.

[4][7]吴丛铎. 初中化学“协进”教学策略初探[J].江苏教育研究，2012（1B）：51-52.

[5]郑长龙.化学實验课程与教学论[M].高等教育出版社，2009：5.

[6]丹东尼奥等著，宋玲译.课堂提问的艺术：发展教师的有效提问技能[M].北京：中国轻工业出版社，2006：251-252.

责任编辑：颜莹

Abstract： Joint-promoting chemistry is a kind of teaching style， which fully activates the elements of teachers， students and texts， and jointly promotes junior middle school chemistry education on the basis of dialogue， cooperation and exploration. It is sustained by theories of cooperative learning， group dynamism， constructivism and need hierarchy， focusing on the core quality of chemistry with strongly operative teaching modes and strategy. In addition， it inherits advanced culture， tries to construct integrated learning system， cultivates developmental learning competence， and establishes harmonious and cooperative relationships to promote teacher-student development.

Key words： joint-promoting chemistry； teaching position； mode and strategy