关注阅读主体 丰富体验教学

狄倩洁

摘 要 《新课程标准（2011版）》要求教师在阅读教学中关注学生的主体地位，培养学生“具有独立的阅读能力，注重情感体验”。本文通过调查与访谈，在了解当前小学语文阅读实际情况的基础上，就体验性教学如何运用于课堂，提高学生的学习效率展开讨论。文章提出了几点关于体验性阅读教学的建议：加强课前预习，激发学生兴趣；强调课堂教学，让学生带情入境；重视课后体验，走出文本，融入生活。希望这些建议能引起更多的语文教育工作者尤其是一线教师的思考，在教学过程中能多关注学生的自主体验，有意识地对教学策略进行调整。

关键词 阅读主体 体验性 阅读教学

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.01.069

阅读教学是小学语文教学的重要组成部分，是语文教学的基本环节。是培养儿童识字、看书、说话、作文能力的重要途径，是开阔视野、发展智力的重要手段，是陶冶情操，进行德育和美育的重要途径。①阅读教学的作用如此重要，同时又具有容量大，任务重，所占课时多的特点，所以，如何使阅读教学更为有效，怎样的阅读课堂更能被学生接受等问题受到了教育工作者的广泛关注。

在传统的阅读教学过程中，教师把目光更多的投向学生理性思维的发展，教学过程更强调学生对文本中的一些重点字词、重点语句、段落大意、文章主要内容的掌握程度，忽视了学生个性化的情感、体验等因素的参与，造成了教学课堂缺乏活力与生命力，学生的主动参与程度不高，语文仅仅成为应试教育背景下的一门工具学科。根据新课标对阅读的界定，阅读教学中更应该关注的是学生知识的理解、情感的丰富和能力的发展，而这一过程应该是一种个性化的、深层次的学习过程。

1 实施过程中存在的误区

（1）教师对于文本价值观的作用认识不清，对生活体验教学目标把握不力，导致体验性教学难以深入。如教学《松鼠》一课时，教师把整个课堂的重心放在“有感情地朗读课文”目标，表面上做到了引导学生的自我感悟与自我体验，实质上没有引导学生就本文中隐含着的人与动物之间和谐友善相处作更多的体验与思考，这样的体验教学无疑是失败的。

（2）教师没有充分考虑到学生之间的特殊性与差异性，盲目在课堂中营造体验情境。一位教师在教学《地震中的父与子》时，有这样一个教学设计，教学到第13、14、15自然段时，教师找两位同学站起来表演，一位扮演父亲，一位扮演儿子，表演地震的危险中相见的父子，“我的儿子！”“爸爸，真的是你吗？”“是我，是爸爸！我的儿子！”父亲和儿子劫后余生中牵连的感情非但没有引起其它同学的触动，倒是父亲夸张的表演引得学生哄堂大笑。这样一篇感人肺腑的文章最后却以闹剧的形式收场，究其原因还是与教师对文本的解读并没有引起学生的共鸣，在没有带领学生充分体验课文所包含的内在情感，学生没有完全进入课文情境中去的情况下，急于营造体验情境，这样的表演效果适得其反。

（3）教师一味强调学生个体体验的特殊性与差异性，对学生的严重偏见，甚至是有悖于伦理道德的观点缺少理性分析，缺少批判，使学生在课堂上处于放任状态。例如一位教师在教学《三打白骨精》这篇课文时，教师问学生：“在这篇课文中，你最喜欢哪个角色？”开始多数学生认为孙悟空是最受欢迎的角色。随后有学生举手回答说：“老师，我喜欢白骨精，因为白骨精很聪明，能把唐僧欺骗住。”对于这明显的谬论居然不加指正反而采取沉默的态度使学生误以为教师默许了这种观点。其他学生在教师无意识的“鼓励”下也开始转变观点：“老师，我也喜欢白骨精，因为她做事情持之以恒。”“我喜欢白骨精，因为她懂得使用策略。”……课堂的重心已经偏离文本、背离教学目标，整节课基本处于失控状态。产生这种现象的原因由于教师自身对文本的解读不深，没有把握住教学的基本原则，没有理解体验性阅读教学的基本含义。

2 有效开展体验性阅读策略

2.1 课前体验，激发兴趣

布鲁纳说：“学习的最好刺激乃是对所学教材的兴趣。”换句话说就是兴趣是最好的老师。在阅读教学伊始，学生就能抱着极大的兴趣进入课堂，对课文内容进行充分预习，那么对于教师来说无疑是事半功倍。课前预习如果仅仅是预习课文的生字、生词，熟读课文内容，那么这样的预习只能让学生觉得枯燥乏味，教师在指导学生课前预习时，最重要的是引领学生收集文本的相关资料，初步体会文章的内在情感。

教师还要了解和掌握学生的学习水平和认知能力，在此基础上，结合教材内容，确定学习目标，设计教学环节。例如，在教学《跑进家来的松鼠》一文的课前准备阶段，教师可以先带领学生观察松鼠，画松鼠，身临其境地感受松鼠机灵可爱的模样。学生通过“亲身体验”，精读文章时，通过教师的教学了解松鼠的其它方面；细读课文时，重点体验语言文字的魅力，作者的情感。在环节的设置中，教师可以组织学生以小组为单位进行交流，学生很愿意将自己搜集到的文字材料和图片与他人分享。学生有了情感体验，教师在接下来的环节中引导学生从文中找找描写松鼠外貌及人们对它的态度时，学生非常乐意配合教师。

2.2 课堂体验，带情入境

选入语文教材的课文，文学作品占了大多数，这些作品都是“情动于心而行于言”的产物，都饱含着作者丰富的思想情感。学生作为“观文者”也必须“披文以入情”，也就是说要捕捉文字背后的形象，感知事物形象的优美，体验作家的感情，通过文字与作家进行心灵上的交流。这就要求教师在课堂上创设恰当的情境，使学生从外在的环境和内在的精神世界都能感受到自己处于生活的语言空间。

教师在体验性学习的课堂教学目标确定上，不能将“统一达标”作为评判学生的標准，而应变成“分层要求”，在教学重点设置上变“强化基础”为“张扬个性”，尊重学生的独特体验。阅读就是在心中塑造自己的“哈姆雷特”的过程，教师在教学过程中不应该拘泥于现有的结论和教参上所谓的标准答案，要引导学生从多角度思考分析问题，并敢于质疑，敢于提出不同于书本、教师、同学的见解和主张。下面是小学特级教师孙双金老师在教学《只拣儿童多处行》一课的导入环节中的一段对话：②

师：看来这个题目，你有什么想问问老师，问问同学的吗？

生：冰心奶奶为什么拣儿童多处行呢？

生2：为什么只拣儿童多的地方行而不拣游人多的地方行呢？

生3：儿童多的地方有什么好处吗？

生4：她从哪里感到要拣儿童多的地方行？

师：是啊，是什么经历是她有这样的感受呢？这就是我们今天要研究的。

……

接下来的教学中，他没有马上回答这些问题，而是采取了引而不发的方式，让学生自由朗读课文内容，试着在文中找答案，设计了质疑、引导、解难三个环节，在整节课中，教师借学生之口说出教学目标，激发了学生学习的兴趣，使学生主动参与到教学活动中来。在此过程中，学生品味了文章的内在美，培养了富有个性的审美品质和创造性思维的能力，主动参与课堂教学。当然，作为教师还要把握好学生个性化学习 “度”的问题，并不是学生所发现的问题都值得表扬、鼓励，对于一些与教学内容无关的，或是明显偏离道德底线的问题教师应该妥善处理，而不能抱有听之任之的态度对待。

2.3 课后体验，超越文本

语文是一门人文性与工具性并存的学科，吕叔湘先生说：“语文跟别的课有点不同，学生随时随地都有学习语文的机会，逛马路，马路边有广告牌；买东西，有附带的说明书……”广义的阅读教学除了以课堂为主阵地外，还把目光投向课堂以外的生活中。为了增加学生的生活体验和积累，应该多带学生走出课堂。如教学《火烧云》这一课时，在学生对文本有充分感悟后，教师可以在课外进行延伸，带领学生走出课堂，到户外观察夕阳西下时火烧云的独特魅力，观察阳光由橘黄色—微红—深红色彩渐变的过程。在《草丛的村落》一课结束后，教师可以组织学生沿着作者的足迹深入自然去了解形形色色的昆虫世界，去观察文章中所提到的各种昆虫。

生活处处皆语文，体验性教学所要关注的不仅仅是课堂的呈现，教师要合理开发利用课外的学习资源，带领学生走出教材，走进生活，参与实践活动，让学生去感受、去思考，从而获得更多的生活体验、情感体验。

注释

江平.小学语文课程与教学[M].高等教育出版社，2004.8.

② 周宏.主动参与教學[M].中央民族大学出版社，2005.4.

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部制订.语文课程标准[Z].北京：北京师范大学出版社，2011.7.

[2] 韩自鸿.创设情境 丰富体验——浅谈新课程下的体验性阅读教学[J].宁夏教育，2005（9）：46-53.