家庭资本、代际传承与教育选择——以一个乡村教师世家“考中师”为考察中心

周慧梅,汪冰冰

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

新中国成立后，中等师范教育(以下简称中师)政策经历了阶段性的变化，历史洪流夹持下的教育变革，给身处其中的师范生打上了深深的时代烙印。中师作为建国初期三级师范体系中的一环，曾在小学师资培养方面发挥过不可替代的作用，考入中师进而成为“公家人”，曾是出身乡村的初中毕业生及其家长趋之若鹜的选择。尤其到了八十年代中后期，报考中师的人数达到顶峰。进入九十年代，面对新的发展形势，教育部1999 年出台的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中提出：“从城市向农村，从沿海向内地逐步推进由3级师范(高师本科、高师专科、中等师范)向2级师范(高师本科、高师专科)过渡。”[1]这对中师教育的发展产生了极大的冲击，“其中从1999-2003年,短短的四年间,中师学校在数量上减少了六成以上”。[2]在政府主导下，以师范院校为主体、其他高等院校共同参与的教师教育体系日渐成型，中师虽然退出了历史舞台，但培养的大批“中师生”仍活跃在乡村社会。正如众多研究者所指出的，当代中国乡村教师日益陷入困境，诸如社会流动、经济收入、阶层分化、身份认同等都存在不同程度的危机。[3-7]这些研究，描绘了一幅近代以来中国乡村教师培养变迁的历史图景，为我们深刻理解其演变轨迹、现阶段存在的问题提供了凭借。在既有研究中，研究者们大多认为乡村学子选择考中师，都存在很大程度上的“盲目、不清晰、贫困所迫、功利”等情况。问题是，有没有一个群体，考生本人及其父母都比较了解选择中师的职业后果呢？假如父母和学子都比较理性、清晰地去选择中师，其背后原因又是什么呢？由此，本研究选择教师家庭出身的中师生作为研究对象，以H省乡村W姓“教师世家”为个案，通过梳理乡村教师家庭在不同年代连续做出“考中师”的教育选择背后的原因，探索其教育选择背后存在的独特群体特征。

一、分析框架

为了更好地揭示这个问题，本研究引入两个社会学概念——家庭资本和代际传承。美国社会学家格伦斯基认为，家庭资本是教育选择的重要参照：“当在对不同的可供选择的教育选项作选择的时候，他们的行为是基于成本和收益以及或多或少的成功可能性感知的考虑而做出的”。[8]家庭拥有的资源多寡对于后代的教育选择影响颇大，特别是对于外界所能提供的资源较为匮乏的农村地区。以布迪厄为代表的一批社会学家对文化资本、社会资本等的传递、转换和积累能力达成共识，布迪厄特别指出社会资本“具有再生产的能力”。[9]具体到“不同的身份群体有不同生活机遇”[10]的中国，有研究者发现，“新中国成立以来我国教育再生产的模式突出表现为子代对父母中受文化程度较高的传承以及代际间教育水平的对称性流动”，[11]代际传承现象明显。在本研究中，主要涉及到乡村教师家庭的文化资本(主要指父辈或祖父辈是乡村教师，其拥有的教育、学历、气质以及文化等)和社会资本。相对于周边农户，乡村教师在从事同等农事的同时，还有一份稳定的工资收入使得其后代经济条件相对稍好，经济匮乏并不是迫使其做出教育选择的最主要因素。

二、研究设计

本研究从家庭资本和代际传递的视角，通过口述史的方式，来分析乡村教师家庭子弟“考中师”的教育选择，在职业身份得到制度保障的背景下，家长及考生如何看待“考中师”这一选择，以及获得职业之后、外界环境变化情况下的心路历程。

研究选取我国北方H省乡村W姓家族为考察中心，该家族从1962年至1997年，仅18户人家的W氏共有12人参加了中师考试，先后考入中师10人，被当地人称为“教师世家”。我们深入访谈了该家族中不同年代的3名“中师毕业生”，分别为年龄最长的“彬爷”(1962年考入)，80年代的“宏叔”(1983年考入)和90年代的“梅姐”(1996年考入)。之所以选择这三个访谈对象，一方面是因为他们的“考中师”时期能代表中等师范教育发展的阶段性；另一方面，本文作者之一与他们是同族同宗，对他们的生活环境非常熟悉，对他们的感受能作“同情式理解”。用口述史对中师毕业生群体进行研究，胡艳(2015)、韩淑萍(2012)、赵金坡(2011)等研究者已有成功尝试，这种被选择被加工的记忆，较贴切地反应口述者对其“中师生”身份认同及乡村教师职业角色的思考、建构，而不同时代口述材料的相互印证，有助于我们理解乡村教师职业身份之间的代际继承，以及与家庭资本、社会场域之间的微妙关系。

W姓教师世家所在的村庄，地处平原，全村共77户人家，367人，人均土地面积1.09亩，低于该省人均1.23亩的平均水平，该村距离最近的X镇10里地；村里有W、P、F、Y四大姓氏，聚族而居，尤以“姓W的教书先生”和“姓Y的吹响器”(在红白喜事中笙、唢呐等的演奏)著称，拿着国家工资的W姓老师，是村民们羡慕的对象，属于村民眼中的“能人”，也受到他们的尊敬。W姓家族中的10位中师毕业生，目前有2位已退休，1位在县城幼儿园工作，其余均在D小学(该小学属于中心校，位于临近几个村庄的中心地带,生源也主要来自临近几个村庄)任教。

三、研究分析

考中师、就教于“生于斯、长于斯”的乡土，成为一名乡村小学老师，W姓三名中师生教育选择背后的动力是什么？这个选择背后有多少理性的成分？家长以及考生是否明白这个教育选择背后的职业身份？

(一)光宗耀祖：清晰而执着的理想

彬爷是W姓教师世家的第一代中师毕业生，今年69岁，已退休，1965年从L师范学校毕业，在当地小学曾经担任将近40年的校长，在村里是他那一代“文化人”的代表。虽然他也从事生产劳动，但在穿着以及言谈等方面与村里纯粹的农民有很大不同。他带着象征文化人身份的眼镜，穿着干净讲究的白色衬衫，说话时语气温和，不像村里人的大嗓门，而且腰板很直，与常年在地里劳动的同龄老人有明显的不同。彬爷兄弟姐妹7个，他排行老大，下面2个弟弟、4个妹妹，作为长子，他聪明勤奋，从小就明白读书对于“跳农门”的重要性：

那时村里人都认为好好上学以后才能有出息，只要能考上中师，毕业了就是老师，就是吃公粮的。我小时候经常听到这样的话，父亲也常教导我上学上出了名堂就不愁咯，所以我很小就知道努力学习，成绩一直很好。上初中要去镇上，那时候的学生不是只学习，还要参加劳动，很多学生夜里还挑着煤油灯看书呢！那时候考中师跟现在考大学一样，那也是千军万马过独木桥啊！

在访谈中，彬爷屡屡提起他的父亲，说父亲尽管是个农民，却挺有想法，不想让儿子们都像自己一样当一辈子农民，为了供他们弟兄三个读书，父亲节省各种开支，从牙缝里省出每一分钱，希望儿子们能通过读书改变身份，光宗耀祖。

那时候村里没有上大学的，考上中师都稀罕的了不得。我考上中师的消息传进村里，邻居都来家里道贺，多年不大走动的亲戚也来贺喜，一向节省的父亲竟买了一斤水果糖，在邻居亲友的称赞声中，父亲满脸的皱纹笑成了一朵花。

彬爷成功“跃出农门”，给父亲“长了脸面”的同时，也坚定了父亲供儿子们读书的决心，更为二弟“考中师”做了良好的表率。两年后，二弟也考入师范学校，再次轰动四里八乡，由此村里开启了“W姓出教书先生”的社会舆论。

宏叔(彬爷四叔的儿子)是20世纪80年代“中师热”中的佼佼者，今年49岁，1986年毕业于L师范,现任D小学教务主任。谈到当年“考中师”，他不无感慨：

考中师我们都知道，当老师嘛，这个就很明确，当时家里面已经出了两个老师了。在农村那时候还有吃商品粮的说法嘛，你只要考上师范，你也就吃上商品粮了，吃上商品粮就一辈子无忧了，就不愁工作了。你要是上高中考大学，还得几年，也不一定能考上呢，考不上还是回家种地，啥也不落(得不到)。而且你想想，上学不花钱，国家还给钱，毕业就分配当老师，当时咱一个镇就给了四个名额，我占了一个，比你们现在考大学还难。那当时的风光，比现在考上一个大学生都响，父母脸上可有光了！

在与宏叔的访谈中，他不止一次地提到了名额有限，或许在他的意识中，这个名额并不是简简单单一个数字，它代表了“跳农门”的机会有限。他也提到有别的途径，比如考大学，但在他看来考大学太过于遥远和虚幻，而身边中师生毕业吃商品粮的例子却实实在在。乡村教师的子弟选择“考中师”，代际传递的背后是乡村教师具有周围农民所不具备的“公家人”身份，制度保障的职业身份变成了农民眼中的“铁饭碗”，而乡村教师的子弟更亲身体验到这种身份赋予的家庭荣耀，面对“千军万马挤独木桥”的高考风险，“考中师”成了他们和父辈共同的理性选择。

自2000年起国家对于中师毕业生不再包分配，梅姐是中师改制前的幸运儿。她是彬爷的幺女，今年38岁，1996年考入H师范小学教育专业。在她读初三时，面临报考的问题，梅姐说那时不像现在成绩好的就保送到高中，那时都是考H师范、S师范这样的中师，而且还有名额限制：

我报考那时没有想过上高中，因为俺爹是校长，家里条件在村里也还不错，所以我其实没有太多考虑尽快工作这样的问题，主要是那时要是哪个庄考上了一个中师，那都能传一个大队，甚至都能传几个庄子，真跟现在考上一个大学生一样响！都想上中师中专，那时就是感觉谁要是考上了就受不了屈一样(不会受苦)。大部分学生的第一志愿都是H师、S师这样的学校，我觉得大家都对老师特别崇拜，比如村民对我爹，要是考上中师中专，自己心里感觉可伟大那样。

其实梅姐考中师的时候，宏叔已经毕业了十多年，中国社会已经在由计划经济向市场经济转型，高等教育的优势也渐渐发挥出来。但是梅姐回忆当时考中师的狂热场景与宏叔的描述却惊人的相似。这或许很难用巧合二字搪塞过去，这说明广大农村并没有对两个时期中师地位的变化做出及时反映。乡村教师生活的乡土社会使得他们不需要时时刻刻关注外界的变化，他们所做出的决定最重要和最直接的依据是自己或可视的“他者”的经验，而教育的发展趋势他们无法预测，也似乎并不上心。在他们看来，无论对个人还是家庭，职业身份得到了制度保障，成为“吃皇粮”的公家人，已经完成了他们社会身份的巨大转变。

(二)职业体认：个体差异背后的情怀

提及往事，彬爷很自豪地讲起他18岁毕业，19岁就做校长的传奇故事：

我18岁从师范毕业就来咱小学了，那时候好多学生都比我大，上课时，我是他们的老师，课下我都得叫他们哥，但是学生都喜欢我，他们觉得你有知识啊，是老师啊！我当时很有干劲，所以在参加工作一年后就被提拔当了D小学的校长。我当校长的时候，这个小学五、六百人啊！

说起当时的场景，他还是一脸的骄傲。坐在身边的妻子不由打趣，“他总是不到五点，有时候甚至不到四点半就起床了，夏天天亮的早还行，到了冬天都得打着手灯，干啥都比人家积极。”彬爷的敬业重道也赢得了大家的尊重，尽管现在已经退休，村里和附近几个村的村民都尊称他为“W校长”，不会直接称呼他的姓名。

宏叔毕业后回到D小学，在彬爷手下担任一名语文教师，会写诗歌、毛笔字好、善于辞令，不仅受到学生们的热烈欢迎，还得到村民们的广泛认可，在Y家没有成为专业司仪主持之前，宏叔实际上承担着村里婚丧嫁娶的主持、写帖子的工作，他在W村虽说不是村长，但各家办事都少不了他的身影，是村里的“重要人物”。当谈到对工作的看法时，一向热烈的宏叔却流露出几分失落，用“我走错路了”来描述现状：

我感觉报师范是走错路了，像俺这一批学生，要是不报师范这一类的，要是报到其他各行业的，都比这强，当老师的现在哪有几个发财的！像跟我一届的那个报的林校，现在是一个局长，跟我一起报农校的那个也是局长，跟我一起报卫校那个，现在是咱县里第一科副主任，现在报师范这一类的最多也就是个老师。这都跟他们没法比！咳，报师范是报错了，走错路了。

“在生命历程理论范式下，教师认同与文化、社会变迁之间呈现相互牵拉的三角关系，教师认同发展轨迹样态的形成正是教师在这种三角关系中不断进行理性选择的必然结果。”[12]宏叔站在“现在”这个时空交叉点上，对三十年前他和他的家庭对中师的选择，做出“我走错路了”这样的评价，这一评价反映了他从“荣耀”到“不甘”的心理过程。

梅姐毕业后，也回到了D小学任教，现在是这所小学唯一的英语教师，丈夫J也在这所小学里任教，他们是这所小学里最年轻的两个教师。梅姐性格开朗、很有活力，但在访谈中不止一次流露出对D小学未来的担忧：

现在这个小学不光学生少了，老师也少了，整个小学只有我和J两个青年老师了，其他的都是快退休甚至是已经退休又回来代课的老人了，他们能教孩子们啥呀，我们只能尽自己最大的努力把学生教好！J也跟我提了好几回了，让我也去镇上或者县城里的私立学校教学，那里工资高一些，很多同事都去了，但老人孩子都在家里嘞，再说去城里工资高点，花销也大啊！现在孩子慢慢大了，我得为孩子打算呀！还有这个小学就我一个英语老师，我走了就没有人教学生英语了。

梅姐的丈夫希望她去县城教学的想法，在他们这一群体中并非个例。他们在选择专业和从事工作之初，很多人对教育事业确实是热爱的，教书育人的理想是支撑他们的精神食粮。但是在乡村小学工作的过程中，他们渐渐体会到了其中的艰辛，日复一日的单调工作、勉强支撑家庭生活的微薄薪水。此外，“下海”成功的同龄人的冲击，这些都不断敦促他们在高尚的理想与现实之间进行选择。这种选择是痛苦的，因为他们并非只担任“教师”这一角色，他们还是“父母”、“子女”，理想在沉重的生活负担面前变得苍白无力。梅姐最欣慰的，也是支持她坚守下去的，是作为一名教师得到学生认可的自豪感：

昨天我去镇上见到两小妮儿，离多远都叫老师，那小妮儿都有孩子了，那一会儿感觉到的那种成就感，不是多少钱能评价嘞，学生见到老师的那一种热情就是一种鼓劲儿，反正我教过的学生不管是调皮的还是不调皮的，见了我都可亲可热情，这就是我最大的安慰。

说这些话时，梅姐的语速很快，脸上带着自豪的笑容，能感觉到她内心的激动。

(三)生活现状：考中师带来的变化

彬爷作为20世纪60年代的中师毕业生，“考中师”使他的生活发生了翻天覆地的变化。他们成了吃商品粮的“公家人”，彬爷当了几十年的校长，这对于世世代代都是农民的家族来说，是极为荣耀的。彬爷对“考中师”情有独钟：

我自己的3个孩子都报考了中师，我还建议20余个曾教过的成绩好的学生“考师范”，现在过的都还不错！

彬爷每月三千块钱的退休工资也是村里很多老人所羡慕的，他们现在多半已干不动地里农活，自身也没有什么技能，主要靠子女接济。以彬爷为代表的W村第一代中师生，无论在社会地位还是在生活质量方面，都有极为稳定的保障。在那一代人的观念里，“考中师”不仅是铁饭碗的保障，更是自身和家族荣誉的外在表现。

宏叔是D小学唯一的高级教师，家里有两个孩子，儿子本科毕业后，在镇上上班，女儿是研究生，村里人也理所当然地将这功劳归到宏叔身上，“人家当老师，就是会教育，两个孩子都有出息！”

现在这学校里数我的工资高一些，因为我是高级教师，相当于副教授级，正高级咱们全县还没有测评呢。咱们全省也就二百个名额，一个县也就一两个，比较少。其实在咱们县，最高的教师级别就是我这个。

梅姐的两个孩子都在D小学读书，儿子六年级，9月份就要去镇上读初中了，女儿读一年级，辅导孩子作业成了梅姐工作之余的最大事业。

不能说自己觉得多骄傲吧，好像孩子也有点成就感，有点骄傲感吧！就像儿子从学校回来，问个题啥的，要是其他人，别说六年级，就是三年级、四年级都辅导不了了，这虽说不是一个铁饭碗，但还算是一个稳定的工作，比着人家打工的好多了，他们把孩子往家里一放，那都没法照顾家照顾孩子了。

梅姐家就安在村里，二层小楼，和村里其他人家的房子一样，但是她家里有电脑，并且安装了网线(这在村里不常见)，笔者去访谈时，她会问一些关于表格的制作、下载或发送邮件的问题，她自己认为接受新事物的能力比村里那些没有受过教育的人快多了。当笔者问起将来孩子要考什么学时，“看他们成绩吧”，她笑着说，“反正不考师范”，脸色闪过一丝犹豫，梅姐又补充了这么一句。

四、结论

通过上文的分析和讨论，主要研究发现总结如下：

(一)在职业身份得到制度保障的背景下，乡村教师家庭对子弟“考中师”的教育选择有明显偏好。彬爷1962年考上中师开启了W姓家庭“出教书先生”的序幕，至1997年中师改制前，其家族共出了10位中师毕业生；即使到了2009年，三年制的幼儿师范学院已经不被重视，当孙女辈燕子因成绩不佳未能升入高中，其父母在征询彬爷的意见后，还是将其送去读书，理由便是“去上学当老师的学校不至于学坏”。

(二)父辈或家庭决策者对子弟教育选择的职业后果是清晰的、理性的。相对于农民家庭，乡村教师家庭对“考中师”的职业后果更为清晰、明确，他们对子弟“考中师”的教育选择是在反复权衡利弊、综合考量家庭资本的基础上慎重做出的。

(三)学子大多清楚教育选择的后果，往往通过所处的社会场域来确定自身的位置。无论是60年代拓荒者的彬爷，还是80年代“中师热”中的宏叔，抑或赶上改制前的梅姐，都非常清楚“考中师”的教育选择后果。

(四)乡村教师家庭资本可能会转换为下一代的教育机会，代际传承更为明显。本研究的个案表明，在职业身份得到制度保障的背景下，个体的理想、自我实现与其原生态家庭资本所提供的选择空间、社会位置显著相关，不仅受到国家制度约束，还受到家族文化、习俗的指引，代际流动表现出更强的传承性。W姓出教书先生便是对此结论的最好注脚。

“个人的背后，总是拖曳着长长的历史阴影，个人是被笼罩在生活经验之中的个人。每一个人总是生活在个人独特的历史之中，同时，作为一个身处社会中的人，与同一时空之下的大众具有相似的经历。这种独特的个性和社会性，构成了一个人人格的两个维度”。[13]随着时代的变迁，不同时代“中师生”的职业体认也在发生着变化。彬爷依然热衷中师教育背后的力量，而以宏叔和梅姐为代表的中师毕业生对当年“考中师”则有着较为复杂的情感，在周遭社会环境的对比下，难免有些淡淡的失落，他们体悟到制度变革带来的阵痛。在满意与失落之间，不仅是个体选择的结果，更是大时代下学生个体、农民家庭与整个社会体制之间博弈的结果。

综之，本研究通过对W姓教师世家“考中师”的考察，认识到在职业身份得到制度保障的背景下，尽管“考中师”对于提升农村学子社会声望、经济收入的作用与他们的期待有一定的落差，但他们做出考中师的选择并不是一时兴起，作为“局内人”的他们实实在在地感受到上中师所带来的种种好处，正是这种真实的利好感受，促使已成为乡村教师的中师毕业生再一次将自己的子女送入中师学校，在某种程度上，可以说这种决定是权衡各种利害得失后所做出的理性选择。这个结论，或许对现今教师教育政策改革，对于免费师范生培养，以及怎样吸引广大农村优质生源投入教师教育专业，有一定的借鉴意义。

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