独立建制教师教育专业学院的发展困境及其破解——基于组织合法性视角的分析

杨 跃

(南京师范大学教师教育学院，江苏南京 210097)

早在2007年即有学者对综合化发展进程中的师范大学在组织结构层面成立教师(教育)学院进行了价值阐述，指出“大学成立教师(教育)学院是其实现现代大学战略转型的标志，为处在十字路口的中国教师教育探索创新道路提供典范”。[1]十年来我国多所师范大学先后成立了名称不一的教师教育专业组织机构；[2]作为制度变迁中的新生事物，教师教育专业学院的生存与发展状况并非如理论逻辑所推演的那样“理所当然”，特别是独立建制、与教育(科学)学院同时并存的教师教育专业学院，甚至发生独立建制仅存数年终被撤销的现象。教师教育专业学院陷入发展困境,导致“现象与价值分离”情形的根本原因何在？“合法性(legitimacy)”*“合法性”概念有广义和狭义之分。狭义的“合法性”即“政治合法性”，常被用于理解国家的统治类型(如韦伯)或政治秩序(如哈贝马斯)；广义的“合法性”则被用于讨论与权力安排相关的制度和组织的秩序或规范系统而非仅限于政治系统。概念不啻为一个有价值的分析工具。

一、实质合法性：教师教育专业学院的存在之基

凡有权力运作的系统或领域都存在合法性(即特定权力系统或组织系统赖以存在的正当性基础)问题。美国社会学家帕森斯解释组织制度结构趋同现象时最早将“合法性”纳入组织社会学研究。组织合法性即组织存在的正当性基础，对组织(无论是公司、企业等经济组织，还是大学等教育组织，抑或社会民间、非政府组织等)的生存与发展具有重要影响。

无论是某种政治秩序、某一政府(或政党)统治权力(或公共权力)，还是某种制度、组织，其合法性和正当性的基础及实质乃是权力客体的同意(consent)和承认(recognition)，即权力主体只有在其意识形态、存在历史、国家象征、政府绩效、政治文明程度、制度或组织效能等方面的表现满足权力客体(如民众或组织成员)的预期，权力客体才会接纳和自愿服从权力主体；只有被权力客体所承认的政治或组织权力才是合法和正当的。组织社会学研究发现，对应于不同的组织环境及其利益相关者，组织合法性具有不同的表现维度，如法律合法性(指组织的存在符合法律规定)、政府合法性(指组织的存在得到政府及其部门的承认)和社会合法性(指组织的成长得到普通民众的承认)；外部合法性(指外部社会对组织的承认)和内部合法性(指组织内部成员对组织的承认)；形式合法性(即组织的存在符合法律规定或者得到政府部门的承认)和实质合法性(即组织的存在符合人们的价值准则或期待而为人们所自愿服从)。

高校作为一种社会组织和国家政治、社会管理的一个子系统，也是一个需要赢得合法性承认的复杂权力场域，其组织合法性也具有多种生成机制，如在道德规范、法律规章、文化认知等不同机制作用下分别产生的“规范合法性”、“管制合法性”和“认知合法性”，对高校组织发展的影响不尽相同。作为新时期教师教育改革特殊产物的教师教育专业学院，其能够成为大学内部一个独立建制的二级学院，是大学遵循“党委领导下的校长负责制”原则、经过一系列规范程序、最终由大学最高权力机构做出决定而正式成立的，具有一定的形式合法性。然而，组织合法性并非静止不变的“给定之物(given)”，而是变动不居、社会建构的结果，利益相关者的感知和评价具有举足轻重的作用，源于利益相关者群体对组织及其行为的肯定性评价与承认是组织合法性的核心。教师教育专业学院在文化-认知意涵上的实质合法性即关涉到组织外部社会(包括大学以外的社会，特别是与教师教育实践紧密联系的中小学校以及大学内部其他组织机构及其成员)和组织内部成员对其作为大学内部独立建制机构的承认和服从，这是教师教育专业学院生存与发展的重要前提。

二、实质合法性危机：教师教育专业学院的发展之困

合法性的获得不仅仅是组织证明自身存在正当性的价值判断过程，更是这种价值正当性赢得承认的文化-认知过程。教师教育专业学院遭遇的正是这种源自文化-认知力量的合法性质疑，主要来自大学内部其他组织机构及其成员和教师教育专业学院自身内部成员等利益相关者；而合法化资源供给的缺失或不足是导致合法性承认危机的重要原因。

(一)知识合法性资源乏力

作为一个历史悠久的组织，大学在不同历史时期能够获得承认的合法性内容是不同的，而知识合法性始终是大学获得承认的最稳定的合法性，更是大学在现代社会最受认可的合法性。对知识合法性的承认是作为专业学院(professional school)的最重要的组织合法性来源。“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的职业行为。而这些知识是在学院、大学、实验室和图书馆里产生、测试、丰富、被否定、转化并重建起来的。把某些事情称为专业即表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础。”[3]专业知识是一项职业(occupation)成为专业(profession)的根基所在，是专业人员(professional)区别于非专业人员的根本特征，也是专业实践工作者形成和发展专业能力的前提。然而，由于教师知识(教师从事教育实践活动所具备的专业知识、职业技能等的总称)极具特殊性,学术界虽然对教师知识及其构成要素、习得与发展方式等已取得丰富、细致的研究成果，但对“最核心的教师专业知识究竟是什么”依然充满争议。即使在学理上人们早已认识到，教师知识并非“学科内容知识+教育知识”，“学科教学法知识”(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK)才是教师所特有的真正的专业知识基础；但由于掌握学科内容知识与教育原理知识是习得PCK的前提，而如何帮助和促进准教师养成和提升PCK却堪称“世纪难题”。传统“文理学院模式”和新型“教师教育专业学院模式”都未能根本破解这一难题。

独立建制教师教育专业学院的组织合法性危机，首先来自这种对知识合法性的不承认。比如，某师大的“教师教育学院实体化改革”初衷是为了打破隔阂(如师范生培养中的学科专业隔阂)、实现从注重教育知识获得转向注重提升教育实践能力等；但在师范大学内部，教师教育学院外部组织及其成员正是出于对知识合法性的不信任而始终对其独立建制的合法性充满质疑(“学生在你那和在我这有什么区别？”“如果没有区别——学生在我这也可以‘共同培养、双向强化’——那为什么要改？”)，改革阻抗由此而生。

(二)效能合法性证据不足

哈贝马斯在分析合法性的条件时指出，[4]一种制度(或体制)只有具备“有效性”和“事实性”才是合法的；其中，“有效性”是指制度被信任是出于它值得信任而非由于外在因素而不得不去信任(即满足客观性的价值标准)。我国学者对教师教育专业学院独立存在必要性的分析即在“有效性”向度上，认为我国师范大学成立教师教育专业学院的“首要价值在于其战略转型所具有的重要标志性作用”。[5]然而，不同于“有效性”，“事实性”(指只有能够显明实际政治、社会效果的制度才能够被信任)也是一个重要的合法性条件，仅仅具备“有效性”并非理所当然地赢得合法性承认。大学的存在和维系与其社会效能密切相联，具备社会效能是大学合法性的坚实基础。考量大学效能合法性的标准(如学术自由、追求科学、人文关怀、批判反思、求真务实等大学精神)同样适用于大学内部二级学院。简言之，人才培养、科学研究、社会服务是现代大学的重要职能，是否(甚至是否以“最少投入、最大产出”的工具理性原则)实现这三大职能是人们评价大学内部组织合法性的重要依据。

美国学者在反思美国大学教育学院合法性危机时指出，美国名牌大学的教育学院(教育研究生院)并非以培养中小学教师为主业而是致力于教育学术研究，结果就是教育学院只研究教师却不培养教师；[6]近年来我国一些师范大学专门成立独立建制教师教育专业学院也是为了解决在我国同样存在的这一“最具有讽刺意味”的问题。比如，某师大鉴于该校教育科学学院的教育学术研究实力强大而决定将面向本科师范生的教育类课程(即教育学、心理学等所谓“公共课”)及其师资队伍的建设任务移入教师教育学院，并在二者的发展目标与定位上做出“顶天/立地”的“划界”；教师教育学院因此担负“立地”之责，其独立建制的合法性从逻辑推理上似能获得确证(其实不易)，但事实上，师范大学内部众多利益相关者依然是从其在人才培养、科学研究及社会服务等方面的社会效能来评价其独立存在的合法性。

首先，人才培养(包括课程教学)质量。教育性(教书育人)是大学的根本属性，也是大学最本质的正当性基础。某师大教师教育学院成立伊始即大力推进面向本科师范生的教育类课程改革并开始重建教师队伍，按照学校教务处关于修订本科人才培养方案的相关要求，多次修订本科师范生培养方案中的教师教育课程，课程门类、体系、目标、内容、实施及评价等都发生重大变革，而且从集体备课、教学研讨、丰富课程实施中的实践环节、采取多元化学习评价等方面推进课程与教学改革。然而，或是由于教师个体能力所限，亦或因授课任务重而阻碍教师的能力提升，甚或受制于高等教育大众化背景下本科师范生对教育类课程学习投入有限，真诚的改革并不必然取得预期成效。事实上，课程学习质量的影响因素极其复杂，由教师的“教”文化(学术性文化)、学生的“学”文化(日常性文化)和教学领导的“管”文化(行政文化)所构成的大学教学文化存在明显冲突，不同文化各有其运行逻辑和适用领域，彼此间的文化阻隔与冲突不可避免；[7]教育改革理想与现实间存在的巨大反差使得教育改革普遍陷入困境，“改革缘起于问题并致力于问题的解决，但问题却越改越多，不仅既有的问题未能得到很好解决，而且还引发许多新问题”。[8]然而，当这些教育改革司空见惯的客观事实出现在教师教育专业学院的课程与教学改革中时，学院外部(即大学内部其他组织及成员)便首先质疑其组织合法性。某师大在改革中将原先设在各文理学院的“课程与教学论(学科方向)”(学术型学位)和全日制教育硕士与在职教育硕士(专业型学位)的硕士研究生学位点移入教师教育学院。虽然从事学科教育研究与教学的师资队伍也同时归入，但面对研究生扩招的基本态势，师资力量明显捉襟见肘，为此亦会邀请文理学院从事纯学科研究的教师担任研究生导师，但正因此(即仍是由纯学科背景者担任教育学硕士或教育硕士研究生导师)，教师教育专业学院的合法性进一步遭遇质疑，“研究生在你那和在我这，究竟有什么区别呢？”

其次，科学研究水平。追求真理、探究高深学问是大学的永恒价值，也是大学合法性的重要来源，发展学术亦是大学区别其他社会组织的关键特征。作为大学内部组织之一，新成立的独立建制教师教育专业学院在完成众多改革任务的同时难以在短时间内取得大量高水平教育学术研究成果便成为质疑其合法性的又一依据，西方大学教育学院及其教师所遭遇的“高等教育的二等公民”命运(即教育学院在大学学术架构中地位低下)被转嫁给教师教育专业学院及其成员。虽然教师个体在承担大量教学任务的同时并没有放弃科研追求和努力、也不乏高水平科研成果，但在当今大学“科研至上”的文化导向及资源配置方式下，教师教育在大学学术架构中的“双重边缘+底层”的地位已积重难返，由此进一步加剧外部成员的质疑。此外，独立建制教师教育专业学院是否赢得了组织内部重要成员——教师——的承认亦需考量；暂且不论教师的教学任务之重，也不追究“重科研轻教学”的制度缺憾，仅就缺少科研平台和学术滋养而言，将教学和科研业绩不尽如人意仅仅归因于教师个体因素时，“承认”谈何容易？其实，即使拥有高水平教育学术成就，也并不足以支撑教师教育专业学院独立存在的合法性。美国大学教育学院遭遇的信任危机[9]无疑具有警示价值。事实上，教育(科学)学院和教师教育学院都本应属于专业学院(professional school)，其性质和发展定位本应与医学院、法学院、商学院相似，与文理学院等学术性学院不同；但教师教育的特殊性使其陷入非常尴尬的境地：一方面，由于不具备诸如医学院、法学院的专业知识特质而处于专业学院的底层；另一方面，由于教师教育的实践取向又受到文理学院的学术排斥和贬损而处于学术架构的底层。在当前中国大学现实生存环境及文化场景中，面临学术性和专业性双重挑战的教育(科学)学院既要取得学术成就与地位，又要获得专业学院的社会效能，最终赢得合法性承认，并非易事。与“教育(科学)学院”同时并存、独立建制的教师教育专业学院则更是举步维艰。如何准确认识教师教育的学术性(不同于“师范性与学术性之争”一语中的“学术性”)与专业性(也不完全等同于“师范性与学术性之争”一语中的“师范性”)，缓解和消除在从事教育学术研究与取得教师教育实践效能之间存在的紧张关系，实现教师教育专业性与学术性的真正融合，是当前我国教师教育改革面临的最大难题。

再次，社会服务品质。服务社会是大学作为知识殿堂、学术圣地的终极价值体现。大学不仅通过培养人才间接推动社会发展，而且通过学术研究实现文明传播，通过科技创新推动社会进步。当代社会，“产学研合作”成为大学普遍追求；但是，在“服务社会”的旗帜下，大学充斥商业气息、热衷创收活动等现象的蔓延亦成为大学合法性危机所在。同样，如果独立建制教师教育专业学院的“社会服务”依然和改革之前一样，仅仅是“举办在职教师培训班”(而且“办班”的根本目的是“创收”)的话，那么，因制度变迁必然导致利益格局变化而使得教师教育专业学院遭遇强烈的合法性质疑，便不难想象。

(三)程序合法性保障脆弱

“任何一种良性制度的最终生成，不仅依赖于居上者的远见卓识与见微知著，同样需要其他群体(尤其是当事者)的积极参与和理性对话。”[10]我国教育改革在很大程度上具有“内输入”(即改革政策往往起始于权力精英的认识，由权力精英将其认定的社会最广大人民的政治要求输入到公共政策中去，属于“系统内部自上而下的输入”)和“以理想为导向”(理想来自掌握政策决定权的各级政府组织和院校领导层对教育发展的认识和追求)等特征；[11]当前我国教师教育改革决策也多为这种“精英模式”，改革决策系统相对封闭，大多数利益相关者缺乏必要的参与渠道和机会。某师大文理学院的一位院领导曾表示“哪里是请我们来商议(比如，研究生学位点的归属问题)？分明是喊我们来(开会)然后通知我们”。教师教育改革所需要的程序合法性如果不能得到充分保障、公共理性的达成受到阻碍，甚至出现改革决策偏离公共利益、向特殊利益群体倾斜的情形，那么，独立建制的教师教育专业学院的实质合法性必然会受到严重削弱，其价值合理性亦将无从“落地”“生根”。

三、组织合法性重塑：教师教育专业学院的治理之策

虽然为提高教师人才培养质量而成立教师教育专业学院的改革初衷良善，具有一定的价值合理性，但由于我国大学的实体性专业建制及其资源配置模式根深蒂固，教师教育专业学院创新模式又遭遇着知识合法性资源乏力、效能合法性证据不足及程序合法性保障脆弱等多重困局，由此引发的合法性质疑已严重制约教师教育改革与发展。虽然“综合大学+教师专业学院”的教师教育模式不应该在意识形态上“成为教师教育改革的唯一指导思想”，但也不能认为教师教育专业化改革“从一开始就选择了一个错误的方向”，[12]问题的关键在于教师教育专业学院是否具备坚实的组织合法性。重塑组织合法性，最大限度赢得广大利益相关者的价值认同、理智承认和情感接纳，是当前我国深化教师教育改革、探索教师教育治理体系现代化的重要任务，也是教师教育“二次转型”[13]成功的关键。

(一)培育和张扬组织理性

在组织社会学看来，组织理性对制度变革和新制度建立具有重大意义，无论是自主建构的还是“被建立”的组织中，组织理性都会通过影响组织合法性而影响组织的生存与发展。“只有在至少形成了某些组织理性的成分后，组织的制度才能真正建立和正常运转起来”；组织合法性生成的根本标志即“组织权威的尊严性的确立，即组织权威结构得到承认、支持与服从”。[14]对组织及其行为的文化-认知层面的承认是组织存在与发展的最重要的逻辑基础，在组织合法性形成及自我确证的过程中，很大程度上比价值判断更重要。教师教育专业学院作为事实存在的大学内部组织，其遭遇激烈的合法性质疑主要在于没有赢得文化-认知意义上的合法性(cultural-cognitive legitimacy)，文本阐释的教师教育专业学院的价值有效性远未成为广大利益相关者的共识。因此，积极培育组织理性才可能凝聚改革共识；否则，当薄弱的合法化资源耗竭时，孱弱的组织权威结构很可能彻底坍塌。

首先，秉持科学理性，深入研究教师教育规律，为教师教育专业学院治理夯实知识合法性基石。只有对“何谓教师职业的专业性”“如何培养和提升教师的专业性”等问题进行深入、细致的研究，揭示并遵循教师教育规律，包括治理结构与机制、人才培养模式与课程体系等在内的教师教育综合改革与探索才可能走出因知识合法性资源乏力而陷入的现实困境。比如，如何根本改变“文理学科专业教育”与“教师养成教育”相剥离的教师人才培养模式？如何从组织机构、课程内容、教学方式等方面加强文理学科知识与教育专业知识的融合？特别是在与非师范专业修业年限相等的有限学时内，如何对师范生修读的文理学科专业课程进行必需的精简和优化？根本解决这些问题是教师教育专业学院赢得实质合法性的前提，也是提高教师教育质量的关键。

其次，培育公共理性，加强民主决策制度建设，为教师教育专业学院治理提供程序合法性保障。公共理性是公民对公共伦理原则即普遍有效规则的意识、把握和运用，是公民社会中各行为主体本着基于契约的公共精神、围绕涉及共同体存在与发展和关乎所有主体之公共论题而在批判、博弈及“普遍而广泛的反思平衡”[15]中形成的、关注“公共善”的道德理性。教师教育“二次转型”涉及教师教育院校性质、专业逻辑、组织体系与结构、教育学科定位、师资、课程设置与实施等众多方面，不仅是学术问题，更是关乎众多利益相关者的利益结构调整与资源重新配置的实践问题；涉及存量调整的改革更是一项必须慎之又慎的道德领导事业。[16]鉴于利益相关者参与能力及改革决策成本等因素，全员参与改革决策并不现实，但作为我国大学改革决策主流的“精英模式”必须保证程序正义，才能既提高利益相关各方对改革决策的接受与支持，也由此提高对新型组织机构合法性的认同。教师教育“二次转型”需要充分尊重多元主体的利益诉求，加强民主决策制度建设，建立、健全教职工代表大会、教授委员会、教师工会、学生代表大会等组织机构，保障各方利益相关者享有充分的利益表达和参与决策的机会，并且严格按照规范程序和要求制定和执行改革决策；积极谋求各方利益相关者间的相互理解、协商、妥协及合理平衡，兼顾各方利益(特别是弱势群体的利益)，避免改革决策成为在改革意识形态驱动下充满镜像色彩的象征表达和“幻化民主”。[17]

(二)涵育和倡扬担当精神

委实说，在世人所痛心疾首的当今大学文化生态(如教风衰微、学风日下、评价扭曲等)中，教师人才培养工作已完全成为“良心活”，教师教育改革已是一项相当艰巨的系统工程，改革目标的实现在根本上需要依靠各方利益相关者真诚地投入自己的心智、真心地奉献自己的才华、真正地担负自己的责任；否则，“泡沫式改革”或“折腾式改革”不会消失。

首先，提高对改革价值合理性的认知，理解和支持合理的改革。教师教育专业学院治理触及的利益相关者大都是高级知识分子群体，其理智认知水平理应高于普通大众，但面对改革可能带来的利益调整，也会出于情绪情感而在信息不对称状况下曲解改革的价值合理性。因此，谋求综合化发展的师范院校必须切实采取多种方式，在全校范围内加强对教师教育改革意义与价值、目的与内容、手段与方法等的宣传、引导，使教师教育利益相关者都能够充分而准确地理解改革。当然，教育改革并不天然具备绝对、客观的真理性法则与标准，其合理性品质具有一定的主观性、人为性及局限性；[18]教师教育改革亦然。这就要求改革动议的发起者、改革政策的制定者、改革计划的执行者和改革行动的参与者都能够对改革的潜在局限性及利益纠葛保持清晰的自省，对改革的合理性进行深刻而且充分的论证。

其次，葆有对改革成效有限性的宽容，勇于担当和投身改革。教育场域的复杂性使得教育改革作为调节各方利益相关者之间利益博弈的手段，不可能使所有各方都绝对满意，总会有利益受损或相对受损方。作为一项“以善致善”的道德行动，教师教育“二次转型”的成功既需要改革推进者自觉摒弃“改革具有绝对正当性”的意识形态观念和以“改革的傲慢”姿态处理问题的改革方式，更需要每一位教师教育行动者勇于担当，自觉地将“教师教育”视作自己义不容辞的责任——因为每一位站在未来教师(师范生)课堂的教师，甚至每一位站在大学教师面前的人(领导、督导等)都是教师教育者。惟此，才可能真正实现“举全校之力兴教师教育”的美好愿景，而不是“将教师教育的所有任务打包给教师专业学院，使得教师专业教育和学科教育的联系被彻底斩断”。[19]同时，充分了解和认识教师教育改革的艰巨性、复杂性(否则，“学术性与师范性之争”就不会成为百年师范教育发展中始终挥之不去的“真实的假问题”)，不可简单认为“只要发起改革、发生改变了，就意味着发展了、变好了”，也不能单纯期望甚至要求必须以最快速度、在最短时间内实现改革目标，更不必期待通过改革一劳永逸地解决所有问题，因为“当代教育生态异常复杂多变、脆弱无序”，“内部纷争愈演愈烈”，“外部批评与否定之音也越发强烈”，[20]需要理解和宽容改革成效的有限性，高度警惕改革可能带来的风险和付出的代价，并采取有力措施加以防范。

总之，作为教师教育制度变迁特殊产物的独立建制教师教育专业学院在实际运行中面临的发展困境和改革阻抗，根本上源自于其文化-认知意涵的实质合法性所遭遇的质疑和危机；重塑教师教育专业学院的组织合法性将成为我国教师教育“二次转型”成功的关键。这将会是一个长期的过程，对新型教师教育组织机构的合法性认同也必然是一个不断互动的过程，各方利益相关者的积极担当、真情投入和理性认同弥足珍贵。

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