全科教师本土化定向培养——乡村小学教师补充的现实路径探析

庞丽娟,金志峰,吕 武

(1.2.北京师范大学中国教育政策研究院，北京 100875； 3.北京师范大学教育学部，北京 100875)

进入新世纪以来，各地在不断完善统一公开招考制度基础上，结合 “三支一扶”“特岗计划”“免费师范生”“硕师计划”等专项计划，使教师队伍得到了较好的补充。尤其是2015年后，随着国家和各地《乡村教师支持计划》的出台和实施，教师待遇保障和补充机制等都有所改善，教师队伍补充取得了很大进展。但是，如果做更进一步的分析，就会发现目前教师补充成效仍有着较大局限性，师资力量最为短缺的乡村小学的教师补充问题依然十分突出。

一、现实困境：当前教师补充渠道难以提供合格稳定的师资来源

当前我国已初步建立起以公开招考为基础，各项专门项目为辅助的乡村教师补充体系。然而，乡村小学教师的补充仍然不足，教学能力欠缺，人员不稳定，队伍结构失衡，这一系列问题严重阻碍了乡村教育事业发展，也意味着乡村小学教师的补充并没有得到根本性解决，探索乡村小学教师补充的新渠道和新途径仍非常必要而紧迫。

(一)当前乡村教师补充的主要渠道

新世纪之初，我国师范教育结构重心上移，原有的三级师范迅速向二级师范过渡，师范类大专取代中等师范，成为小学师资培养的主要层次。与培养层次提升的同时，补充的渠道也开始变革。[1]2003年底，教育部召开全国中小学教师人事工作会议，部署了改革的具体要求和计划，在针对中小学教师公开招聘制度的探索中逐渐确立了“凡进必考”的制度。2005年，人事部《事业单位公开招聘人员暂行规定》提出，事业单位新进人员除部分特殊情况外，都要实行公开招聘。至此，乡村教师补充从以师范毕业生分配为主转向了统一公开招聘的政策体系。[2]为吸引和鼓励更多的优秀人才从事乡村教育工作，国家又陆续制定出台了多项政策，包括“三支一扶”“特岗计划”“免费师范生”“硕师计划”等，基本构成了以统一招考为基础、多种方式共存的乡村教师补充渠道。

(二)当前渠道补充的教师的总体特征

与此前相比，通过当前渠道补充的乡村小学教师有如下几个突出的特点：

一是接受过师范训练或者教师教育培训者比例偏低。虽然通过当前方式进入教师队伍的人员均拥有教师资格证书，但是未经受过师范训练和教师教育培训的教师占比非常大。相对于接受过师范教育训练的师范生而言，这些人员教学技能水平较低，适应学校实际教学工作较慢。

二是接受过全科教育者比例非常之低。乡村小学，尤其是村小和教学点，其成班率非常低，每班的学生数量少。按照当前编制标准，不足以为每一门课程都配齐足够的专业教师。在这种条件下，接受过全科教育的师范生就成为了乡村小学最受欢迎的教师。然而，当前所补充的教师中，非师范生自不必说，即便是师范类毕业生，其所受教育也多是局限于某一学科的专业化教育，难以应对当前乡村小学全科教学的现实需要。

三是来源于本县(区)特别是本县(区)乡村的教师明显减少。较之此前的师范毕业分配的教师和“民转公”教师，当前新补充的教师大多来自本省其他地市，少数来自外省，原籍为本县的比较少，尤其是特岗教师，来自本县的比例非常低。由于缺少乡村生活经历，这些教师难以适应乡村生活，难以适应乡村学校的工作。

(三)当前渠道补充的教师的主要问题

随着时间的推移，通过当前渠道新补充的教师群体逐渐显现出一系列问题。

一是“下不去”。教师的培养是一项长期性工作，而当前教师补充渠道并未与教师培养之间有较好的衔接和联系，导致近年报考乡村小学教师的数量明显减少，乡村学校难以招到合格的年轻教师。新招来的年轻教师也很难派到条件最艰苦、师资需求最为迫切的村小和教学点。很多村小和教学点仍不得不返聘退休教师或临时聘用代课教师。由于缺乏有效补充，导致乡村现有教师工作量非常大。有调查发现，乡村学校教师周课时超过25课时的现象非常普遍，而在城市学校超过20 课时的都很少。[3]这种状况又让更多的毕业生视乡村小学为畏途，增加了乡村小学教师补充的困难。

二是 “教不好”。教不好的原因主要有两个方面，一是少数勉强被派到乡村小学的年轻教师抱怨工资待遇和工作环境等，时刻惦记着进城或转行，工作不安心，教学态度不够专注；二是乡村小学由于成班率低而不得不实行包班制或者复式教学，教师既是班主任又是所有学科的科任教师，既是整个班级的管理者和组织者，又是全班学生学习的引导者与辅导者。[4]当前年轻教师单一的学科和专业背景难以满足乡村小学教学工作的现实需求。

三是 “留不住”。通过当前各类项目招聘的教师大都来自外地，分配到村小和教学点后，不仅要适应地理位置偏远、生活艰苦、交通不便、社交受限等现状，还面临着社会环境、文化环境和人际环境陌生等一系列问题，难以长期留下来安心从教，流失严重。

四是教师队伍结构严重失衡。正因为乡村教师“下不去”“留不住”，造成乡村教师队伍结构出现严重失衡。专业结构方面，部分学科教师超过实际需求量，如英语、语文等，而理科类及音体美等学科又很少有人报考。年龄结构方面，年轻教师少，老龄化严重。调研发现，乡镇、村小教师的平均年龄一般在45岁、46岁，部分地区甚至达到48-50岁。[5]结构的失衡反过来又加剧了乡村教师“教不好”的问题，形成恶性循环。

二、突破路径：为乡村小学定向培养本土化的全科教师

从各地的探索和经验分析，促进乡村教师补充的途径很多，如提高津贴、提供周转房、改善工作条件等等，基本思路都是通过增加经费投入来提升乡村教师职业吸引力。但在实践中，以上思路仍有一些局限，一是乡村小学教师紧缺的地区多数地方财力有限；二是待遇和工作条件可以改善，学校外部环境却难以发生根本改变；三是仅将目光聚焦在补充环节，忽视培养环节的投入，难以招到能很好适应乡村小学教学的年轻人才。因此，做好乡村小学教师补充，首先应分析乡村小学对新进教师到底有哪些方面的诉求，之后再针对这些诉求来深入分析论证，选择并构建合理的突破路径。

(一)乡村教师补充的需求侧诉求：安心稳定和全科教学能力

工作态度认真，人员相对稳定，具备良好的岗位胜任能力，这是任何一个组织对其工作人员的最基本要求。具体到乡村小学，对于教师队伍的最大诉求就是安心稳定和全科教学能力。首先，要求教师安心于教学工作，能较长期踏实地留在乡村任教，保证教师队伍的稳定性和教学工作的延续性。而在当前，乡村小学几乎成为年轻教师进城的跳板，成为向城里学校输送优秀教师的培训基地，成为县城教师获取短期支教经历的平台。其次，边远贫困地区乡村小学普遍因规模所限而采用“小班化”“包班制”教学模式，因此对教师最大的能力要求就是具备全科教学能力。乡村小学教师应该对各科知识融会贯通，可胜任多门课程的教学，能透彻分析每个学生的性格特点、能力倾向和兴趣爱好等，并据此因材施教。

(二)路径之一：本土化定向培养

乡村小学地理位置相对偏远，交通不便，信息闭塞，社会交往面狭窄，来自城市的教师不适应乡村环境，不安心于乡村工作。[6]来自外地的教师则学校及周边环境适应性差，陌生感、孤独感强烈，社交、婚恋等困难，难以融入到当地的乡村生活。[7]本土教师因文化背景、血缘关系、生活习惯等皆根植于当地，其地域认同和身份认同与外地选择“过渡岗位”的教师有很大不同，因而稳定乡村教师队伍最根本的途径还得靠本土化培养。[8]只有实现教师的本土化定向培养，才能拥有真正能扎根乡土的优秀教师队伍。本土化定向培养大致包括三重含义，即本地生源、本地培养和回本地乡村小学任教。

(三)路径之二：全科化培养

随着生源的流失学生数急剧减少，乡村学校的规模也急剧缩小。如2013 年，我国乡村地区人数少于 100人的学校有 98196 所，人数少于 60 人的学校有 69935 所，人数少于 20 人的学校有 32826 所。[9]按照当前的编制政策，教师数量也相应下降。但是，由于各学校的班级数量和课程总量并未明显减少，能胜任“小班化”“包班制”教学模式的全科教师成为乡村小学的稀缺资源，全科教师的培养成为适应乡村小学规模受限和编制紧缩的硬性要求和解决乡村小学教师队伍结构性突出矛盾的迫切需要。[10]

三、实践探索：乡村小学全科教师本土化定向培养的地方经验

近年来，一些省(区、市)先后出台相关政策，开始试行乡村小学全科教师本土化定向培养模式。部分地区已取得了一定的成效，积累了一些宝贵的政策经验，对其他地区和在更大范围内调整、完善和推广这种培养模式具有重要的政策参考和借鉴意义。

(一)地方政策探索概况

乡村小学全科教师本土化定向培养最早由湖南省提出并试行。2005年，湖南省政府批转了湖南省教育厅拟定的《关于进一步加强中小学教师培养工作的意见》，提出实施农村小学教师定向培养专项计划。计划从2006年起，每年由师范类学校面向全省招收一定数量的优秀初中毕业生，为乡镇以下小学定向培养五年制大专层次的教师，学生毕业后将被安排到乡镇以下小学任教5年以上。2010年起，又启动实施六年制本科乡村小学教师定向培养计划。继湖南省之后，江西、浙江、广西、广东、重庆等省(区、市)也纷纷推出本地区乡村小学教师本土化培养政策。各地政策虽然名称不尽相同，但政策方向和实施模式基本类似。2015年，《乡村教师支持计划(2015—2020年)》出台，提出拓展乡村教师补充渠道的要求，鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养“一专多能”的乡村教师，为地方政府探索本土化全科培养提供了政策依据和政策引导。截至目前，全国多数省(区、市)均出台了本土化全科教师培养的相关政策，部分地(市、州)也开始出台实施各自的本土化全科教师培养政策。

(二)已取得的主要成效

在最早进行政策探索的省(区、市)，已有多届全科教师走上本地乡村小学教学岗位，全科教师定向培养已成为这些省(区、市)边远贫困乡村小学教师补充的重要渠道。以湖南第一师范学院为例，该校2011—2017届共毕业定向师范生7818名，平均履约率(即回乡任教者占毕业生总数的比例)达到96.87%，乡镇以下从教率(即到乡村小学工作者占回乡任教者的比例)达到96.46%。定向培养全科教师的补充在一定程度上缓解了乡村小学师资紧缺的局面，完善了乡村小学教师队伍的年龄结构和学科结构，提高了队伍整体素质和稳定性。新补充的教师由于学科结构全面合理，教学能力突出，较好地适应了小班化现状和复式教学，普遍受到了当地教育部门和乡村学校的好评。

(三)面临的主要困难和问题

在取得以上成效的同时，全科教师定向培养项目也出现了一些困难和问题，主要表现在两大方面：一是经费问题。当前项目经费来源主要有省级财政、市县级财政和学生家庭三种，一些地方政府由于财力所限，难以为项目规模的扩大提供足够的经费支撑。二是专业发展规划滞后的问题。全科教师的专业发展缺乏制度设计和安排，限制了这部分教师专业化水平的持续提升和个人职业的长远发展，不利于对后续潜在报考生源起正面示范效应。

(四)主要政策经验

各地全科教师定向培养政策虽然存在各种差异，但其政策思路基本一致。十余年来，各地积累了较为丰富的政策经验，其中最为核心的主要有以下几点：

一是“三定向”培养，即定向招生、定向培养和定向就业。定向招生，是指在本地区进行招生。定向培养，就是将学生送到指定的本省或本地(市、州)相关院校。定向就业，就是按照属地原则将学生分配到原所在地市(或所在县，多为所在县)的乡村小学。

二是公费培养。公费培养是我国长期以来师范教育的传统。对于较为贫困落后地区，公费培养一方面能够减轻学生和家庭的负担，吸引部分优秀的学生报考，成为本土化全科教师的重要生源，另一方面，对学生和家庭而言，公费培养也是一种荣誉和鼓舞。从各地的政策的效果也明显地体现出了这一点，全公费项目的生源质量、履约率和从教率明显高于半公费项目。

三是项目效果与政府财政支持程度呈正相关。在调研过程中发现有一个值得关注的现象，即政府财政经费充足的地方，政策实施效果一般都比较好，如省级项目。而政府财政不足的地方，政策实施效果多数欠佳，如一些贫困地区的地(市、州)项目。其实在整个政策的设计上，省级和地(市、州)级并无明显差别，关键的不同在于省级项目是全公费培养，学生不用交纳费用，而地(市、州)项目是半公费的，学生需要缴纳一部分费用。

四、对策建议：全面实施乡村小学全科教师本土化定向培养计划

根据地方十余年的探索的实践和经验，优化和完善本土化全科教师定向培养政策，并将其作为乡村教师补充的主要渠道，是当前乡村小学教师补充的现实路径。综合各地调研情况，依据《乡村教师支持计划(2015—2020年)》等文件精神，建议由教育部、财政部、人社部、中央编办等部门联合制定《乡村小学全科教师本土化定向培养计划》，将全科教师本土化定向培养作为乡村小学教师补充的主要渠道，在全国范围推广实施，具体建议如下：

(一)定向招生，招收本地应届初中和高中毕业生

每年由县(区)教育行政部门会同财政、人社、编制等部门，根据当地乡村小学用人需求、教师队伍整体状况和编制情况，提出本县(区)下一年培养需求计划，再逐级上报，最后由省(区、市)教育主管部门会同省财政、人社、编制等部门共同审核，并确定下达各设岗县(区)的岗位数。各县(区)以上一年核定的本县(区)岗位数为基础，在本县(区)范围内组织报名、资格审查和面试初选。招生对象为本县(区)当年参加中考或高考且成绩优秀的初中或普通高中应届毕业生。

(二)定向培养，由本地市和省内定点师范院校为主承担培养任务

省级教育行政部门根据地方师范院校和综合院校的教师教育的能力状况，选择部分院校承担培养任务，作为全科教师培养定点院校。可以每个地市委托或者选择一所院校，也可以全省范围内选择或者委托几所院校，要求其按照省级教育行政部门制定的计划进行培养。各县通过初选和面试且中考或高考成绩合格的学生，须报考本地市定点院校(如本地市无定点院校，可按就近原则报考邻近地市定点院校或省内其他定点院校)。各定点院校再次组织面试，按中考、高考和面试成绩择优录取。如本县(区)合格生源不足，可从本省相邻或相近县(区)录取。

(三)定向分配，毕业后回原籍县(区)乡村小学就业

通过以上程序的考生，在正式录取之前，须与设岗县(区)政府和拟录取的定点院校共同签订定向培养和定向就业协议书，承诺毕业后到设岗县(区)乡村小学服务若干年(建议至少定为5年以上)。被录取的学生在校学习期间，户籍仍保留在原户籍所在地。在定点院校毕业后，必须回到协议县(区)乡镇以下乡村小学、教学点从事一线教学工作，当地人社、编制等部门要及时为其办理录用、入编、工资等手续。服务期内，经当地教育等部门批准，可在县域内乡村小学、教学点之间流动，不得离开工作岗位，不得报考其他脱产学历教育。

(四)全科培养，并注重加强乡土知识和文化的教育

对所招收的学生实行全科培养，专业为初等教育或小学教育专业，学历分专科和本科两种。本科学历一般应招收高中毕业生，学制4年；专科学历招收初中毕业生，专科学制为5年(即“2+3”培养，前2年接受高中文化知识和中等职业技术教育，后3年接受专科教育)。定点院校要按照规定的课程设置指导意见，结合本地实际，制定培养方案、师资建设方案、课程方案、教学计划和在校期间全科学生进入、退出以及转专业的具体办法，设立全科学生见习、实习等实践基地。一般而论，师资定向培养，是依据某特定地区的文化特征，针对其存在的具体教育问题，培养能够适应地方环境的教师。[11]学习并掌握一定的乡土文化知识，是教师融入乡村社会、乡村小学、实施有效教学的重要条件。[12]因此，定点院校还应设置一定比例的乡土知识和乡村文化方面的课程。

(五)公费培养，各级政府分担培养费用，提供经费保障

对定向培养的乡村小学全科师范生实施“两免一补”政策，即免除学费、住宿费，并给予一定的生活补助费。服务期内的全科师范生单方面违反定向就业协议的，须按协议规定退还免费教育费用，并缴纳一定比例的违约金。不能完成规定服务年限的，根据协议规定须按不足服务年限折算，向协议地退还培养费用，并缴纳一定比例的违约金。乡村教师补充最为困难的地区多为边远贫困地区，薄弱的地方财力制约了政策实施效果。因此，建议中央财政和省级财政提供更多的经费保障，经费分配上应充分向边远贫困地区倾斜。具体操作上，可先由中央和各省(区、市)确定分担比例，依据按照各省(区、市)经济社会发展水平进行分类，不同类别的省(区、市)承担不同的比例，比例大小与各省(区、市)经济社会发展水平成正比。各省(区、市)再依照同样方式与辖区内的地(市、州)进行第二轮财政分担比例的分配。

(六)省级政府统筹，建立各部门协同机制和三级政府联动机制

我国地域辽阔，地区差异大，各省(区、市)乡村实际情况各有不同，建议以省为单位组织实施本计划。各省应建立乡村小学教师本土化全科培养政策的部门协同机制，由省政府统筹，省教育、财政、人社、编制部门联合成立落实协调小组，负责对本省政策的组织、领导、协调和监督，协调小组具体工作由本级教育行政部门负责。同时还建立“省、市、县三级政府联动机制”，由省(区、市)政府牵头协调、统筹和组织，地(市、州)政府指导，县(区)政府负责，加强监督与问责，确保政策执行到位、监管到位。

(七)实施乡村基础教育硕士定向培养计划，促进乡村教师长期发展

乡村教师队伍的长期稳定发展不仅需要为教师提供足够的经济待遇保障，同时还要为他们的专业发展提供更多的机会，创造更大的空间。当前，六所部属师范大学培养的免费师范生享有国家“农村学校教育硕士师资培养计划”等激励政策。与之形成对比的是，目前地方院校培养的全科师范生尚缺乏进一步学习深造的机会，不利于他们的专业发展，不利于他们安心从教。建议由国家层面制定实施“乡村基础教育硕士定向培养计划”，由具备一定实力的地方师范院校承担培养任务，免试或优先录取在乡村任教的地方院校全科师范毕业生，为乡村学校培养一批优秀的、能长期坚守乡村教学岗位的年轻教师。

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