打造“团队力”:学科教学论课程团队创建机制研究

李明高，朱 凯

（连云港师范高等专科学校科研处，江苏连云港222006）

打造“团队力”:学科教学论课程团队创建机制研究

李明高，朱 凯

（连云港师范高等专科学校科研处，江苏连云港222006）

目前的课程团队建设存在着“拉郎配”“标签化”“离散型”“短暂性”等问题。学科教学论课程团队建设关键要创建良好的机制，打造“团队力”：创建“联合”的队伍机制，提高团队的战斗力；创建“契合”的心理机制，增强团队的凝聚力；创建“聚合”的管理机制，强化团队的执行力；创建“融合”的服务机制，拓展团队的辐射力；创建“黏合”的文化机制，提升团队的发展力。

团队建设；学科教学论；创建机制；团队力

课程团队建设是高校师资队伍建设的重要环节，也是深化学校内涵建设、提升教育教学质量的有效措施。但是，目前的课程团队建设不容乐观，存在着“拉郎配”“标签化”“离散型”“短暂性”等问题，要打造一支结构合理、稳定和谐、协同作战、充满活力的优秀课程团队，关键是要完善团队的创建机制，在打造“团队力”上下功夫。本文以学科教学论课程团队的建设为例，谈谈对此问题的思考。

一、创建“联合”的队伍机制，提高团队的战斗力

课程团队建设，首先要考虑的是队伍的构成问题。由什么人构成、结构是否合理、组合是否科学，这些问题直接影响到团队的日常运行和可持续发展。

长期以来，学科教学论课程处于一种封闭状态。我们乐于关起门来教学，喜欢在自己营造的象牙塔里津津乐道、孤芳自赏，缺乏一种直面“田野”、联系“田野”、立足“田野”、服务“田野”的实践情怀。

这种境况也表现在学科教学论课程团队建设上。客观地说，当下大部分高师院校都建有学科教学论课程团队,但相当一部分团队类似于过去的教研室，团队负责人由教研室主任担任，教研室成员就是团队成员，团队活动也就等同于教研室活动。团队平时偶尔在一起开个会，通报一下信息，遇到项目申报，把全体成员的名字写上，再让大家把各自的研究成果交上来，根据课题的内容筛选一部分，拼凑到一起，就成了一个项目组；其他时间还是各自为政、孤军奋战，“你耕你的田，我种我的地”。这样的团队组合起来确实方便，但与教研室没有什么实质性区别，不是真正意义上的课程团队。

何谓“团队”？许多学者曾对“团队”的概念作出界定，比较有影响的是乔恩·R·卡曾巴赫、斯蒂芬·P·罗宾斯两位学者的定义。乔恩·R·卡曾巴赫认为“团队就是由少数技能互补、愿意为了共同的目的、业绩目标和方法而相互承担责任的人们组成的群体”[1]42。斯蒂芬·P·罗宾斯认为“团队是指为了实现某一共同目标而由相互协作的个体所组成的正式群体”[2]377。尽管两位学者的定义略有差异，但本质上是相同的，即团队是一个由具有共同目标的人所组成的相互协作和优势互补的群体。

学科教学论课程团队是由若干成员构成的一个群体，但这个群体决不是随便几个人的简单拼凑，它应该是在共同的团队愿景基础上形成的一个合作与互补的群体。所以，笔者认为，学科教学论课程团队在队伍的建设上应该树立开放意识，创建联合协同的队伍机制，从而使团队成员不仅在学历结构、学缘结构、年龄结构、性别结构、性格特征、个人偏好和专兼职结构等方面有一定的梯度差别，而且在课程与教学理论、教学技能、教学经验和教研能力等方面有一定的互补关系，这样的团队才有战斗力。

这种联合至少应该包括两个方面。一是校内的联合。学科教学论课程团队的理想组合应该是跨学科的，包括不同学科教学论成员的联合，也包括教学论学科与其他学科成员之间的联合，一方面可以实现知识和视角的互为补充，另一方面也便于团队在服务基础教育的过程中形成合力。二是与校外的联合。可以是高校之间学科教学论教师的联合，也可以是高校学科教学论教师与基础教育一线教师的联合，主要指后者。高校教师擅长课程与教学的理论研究，相对来说对教育的理解可能更有深度和高度；而基础教育一线的教师在教学实践和教学艺术上具有一定的优势，他们对教学的体验和感悟可能会更真切、更深入。如果两者联合，互为补充，各展其长，能使学科教学论课程团队更具活力。

二、创建“契合”的心理机制，增强团队的凝聚力

团队是基于成员的共同目标和相互信任组建而成的，没有强制性的约束。但是，随着团队活动和工作的开展，各种矛盾和利益冲突难免会产生。如何使团队具有持久的凝聚力和向心力呢？关键在于创建一个“契合”的心理机制，它是团队内在的精神约束。美国著名管理心理学家斯凯恩曾提出组织建设中的“心理契约”问题。他在《组织心理学》一书中提出：心理契约是在任何一个组织中，每一位成员与这个组织的管理者之间，以及与组织的其他人之间，存在一种不成文的相互期望[3]151。这里的“心理契约”，也就是笔者前文所说的团队成员之间一种内在的精神约束，虽然它是内隐的、主观的、非正式的，却是团队成员之间所建立起来的一种隐性认同和理解，是自觉履行团队义务和责任的心理条件。

那么，学科教学论课程团队如何创建起“契合”的心理机制呢？这里有四个方面值得关注。

其一，具有共同的愿景。学科教学论课程团队的目标是什么，这是每个成员关注的问题。这里涉及到团队的定位问题，不同定位形成不同的价值取向。有的是基于教学的，有的是基于学术的，有的是基于服务的，有的是综合的，但无论哪种定位，都应该有自己的行动目标。因此，在创建团队时，团队负责人应该将团队的目标明确地告知团队的所有成员，或者与团队成员共同达成一定的目标，这样，才能促成成员的价值观与团队价值观的高度吻合，使团队成员产生一种归属感。

其二，富有魅力的领袖。团队的负责人是团队成长和发展的关键人物，他在团队中起到核心作用，直接影响着团队成员对团队的心理认同。什么样的人能够胜任团队领袖呢？首先，他在团队中要有一定的威望和影响力，他能够把握团队的发展方向；其次，他应该具有一定的组织才能，善于沟通和协调，能够有效地将团队成员的心聚合到一起，给团队成员以信念和信心，合理调节和化解团队发展中遇到的各类冲突和矛盾；最后，他应该具备独特的个人魅力，让团队成员信赖他，并从内心愿意追随他。

其三，彼此之间的信任。相互信任是创建“契合”的心理机制的重要基石。理想的学科教学论课程团队应该由不同学科教学论的教师和基础教育一线的教师构成，每个成员必然具有不同的价值观念、学历背景、专业方向、研究专长。即使是同一专业、同一方向的教师也存在着能力和水平的差异，如果大家不能彼此信任和尊重，每个人都自以为是，看不到他人的长处和优势，那么团队成员之间就无法进行深度的沟通和合作，每个人的工作动力、工作热情和创造活力就会受到压抑，势必影响团队的运行和绩效。所以，“契合”的心理机制，很大程度上是在成员彼此信任的基础上自觉形成的，大家相互包容，相互认可，相互欣赏，尊重彼此的意见、观点和专业能力，妥善处理好竞争与合作之间的关系，在共同的目标和愿景下，形成对团队价值观和团队管理的内在服从。

其四，值得期待的回报。“期待的回报”是创建“契合”的心理机制的情感力量，它影响着团队成员对团队的信心。只有团队成员在团队中获得成就感和幸福感的时候，他们才会形成对团队的充分认可，并愿意以自己不懈的努力和出色的工作来回报团队。当然，这里所说的“期待的回报”包括两个方面：一是团队成员在团队中能够获得进步和成长，包括在团队中获得的培训、锻炼和学习的机会，以及专业能力和学术水平的提升，也包括因此而获得的职称晋升等方面的利益；二是团队领袖和团队成员对自己的认可，这种情感的回报也是作为教师这一特殊身份的人所十分看重的。

“契合”的心理机制一旦形成，就能把团队成员的个人追求与团队愿景有机结合起来，增强团队成员的安全感、舒适感和认同感，有效地激发团队成员的内驱力与创造力。

三、创建“聚合”的管理机制，强化团队的执行力

良好的管理机制是提高团队运行效率的加速器，是优化团队建设的制胜法宝。团队管理的目的是把团队成员有效地聚合到一起，优化团队运行过程，减少团队运行中的内耗，强化团队的执行力。管理的真谛首先在“理”，其次才是“管”。管理的主要目的就是建立一个合理的管理规则，能让每个团队成员按照约定的行为规范和游戏规则进行自我约束与管理。

那么，如何才能形成“聚合”的管理机制，使团队在运行过程中顺风顺水、落实到位呢？这里最重要的是要把握好管理过程中的四个环节。

第一，明确“任务书”。当团队有了明确的目标以后，要对团队成员进行人力资源配置，合理分工，明确每个人的“任务书”，让大家各司其职，各尽其能，各得其所。“任务书”的制定需要把握四个关键。第一是角色分配。要根据团队成员的各自特长进行角色安排，形成优势，激发每个团队成员的热情，形成最佳的能力场，将教师的个人智慧聚集成独特的集体智慧。第二是任务分工。任务分工首先要具体明确，分清责任，具有一定可操作性；同时要避免职能上的混乱，减少扯皮，规避推诿。第三是工作标准。工作标准是团队成员的行为指南，工作标准应该体现科学性和可行性，可以量化，可以考评。第四是工作要求。工作要求应体现“刚性要求”和“弹性要求”的结合，既让团队成员严格按照标准完成“规定动作”，又要善于调动团队成员的创造热情，合理地运用“自选动作”，提高工作效率。

第二，画出“路线图”。任务明确后，接下来就是落实和执行，这就需要团队共同协商讨论，明确大家到底如何做，让团队有一个相对清晰的行走路线，包括为每个成员设计大致的工作线路，保证大家目标明确，思路清晰，少走弯路。“路线图”是团队目标执行全过程的原则、方法、程序和方案，这个系统至少应该包括三个维度：一是目标维度，告诉团队成员向哪儿走；二是行动维度，让大家知道怎么走；三是管理维度，保证大家走得顺、走得好。管理维度主要是对团队的运行情况进行阶段性评估和适时更新，当团队或团队成员偏离线路时能及时予以提醒，加以调控，保证团队方向的正确性。当然，“路线图”也不是僵死不变的，每个成员在执行过程中，可以在保持方向正确的前提下动态微调，不断优化自己的“行走路线”。

第三，拟定“时间点”。课程团队成员在执行任务的过程中，还需要明确具体的时间节点。因为团队开展的每一项工作及每一个环节，都不是无限期的信马由缰，它需要在规定的时间内完成，而且每一个环节都可能是下一个环节推进的必要条件，如果没有时间的约束，势必影响团队整体任务的有效完成。以团队合作进行“课题研究”为例，要明确完成文献梳理、问卷调查、问卷分析、理论研究、试点实验、总结报告、项目结题、成果转化与推广、成效反馈等任务的具体时间，并督促落实，让每个成员心中有数，确保如期完成任务，不能因为个体影响团队整体工作的进程。当然，在运行过程中，有时也会因为某种客观因素需要对时间安排进行变动，这时，团队领袖要告知每一位成员变动的情况和理由，让他们合理调整自己的时间进度，保持与团队成员同步。

第四，制定“考评表”。团队管理，还要建立合理的考评机制，谁负责做、做了什么、做得怎么样，都需要进行有效反馈。团队需要的是“抱团作战”，而不是“滥竽充数”。虽然团队是一种基于“自愿”的非行政组织，无法用行政手段进行约束，但是如果缺乏考评，赏罚不明，干和不干一个样，干多干少一个样，干好干差一个样，必然影响团队成员的工作热情和创新活力，也影响团队的工作绩效，最终使团队变成一堆“散沙”。

首先，考评要公正。要体现鼓励为主、赏罚分明的原则，工作主动、积极投入者要给予肯定和奖励，工作拖拉、消极应付者要给予提醒和批评。在分享合作成果时要体现奖勤罚懒的基本精神，营造良好的合作环境，形成比学赶超、优势互补的带动力、协同力和制约力。

其次，考评要全面。要在以个人业绩为依据和团队绩效为基础之间找到评价的平衡点和激励点，建构起一个立体化的、可行的评价体系。在目标体系上，要紧密结合学科教学论课程团队的内涵和特征，从团队目标、团队个体目标和学生发展目标三个维度来评价；在评价内容上，既要注重团队课程建设、教材建设、科研项目等显性评价，又要注重团队成员工作态度、合作意识、知识共享等隐性评价；在评价环节上，既要注重终结性评价，也要注重过程性评价；在评价方式上，既要注重物质鼓励，也要注重精神鼓励；在评价主体上，既要关注团队领袖、团队成员的评价，也要关注社会、学校、家长和学生的评价。总之，要通过全面、立体、多样化的评价，有效促进团队的良性发展，确保团队整体目标的有效推进。

最后，考评要及时。要善于对团队执行过程中的情况及时进行反馈，使考评信息迅速传递，有问题早发现，有经验早分享，有成绩早激励，真正发挥其鼓励先进、带动后进、共同前进的功能。

以上四个环节和管理学中的计划、实施、控制、反馈四个环节是基本一致的，团队开展的每一项任务和活动，都应该体现这一运行过程和管理机制。团队管理机制的创建，要体现“以人为本”的基本理念，要善于调动人的内在热情，依靠人、凝聚人、留住人、激活人、成就人，不断增强团队的聚合力，提升团队每位成员的执行力。

四、创建“融合”的服务机制，拓展团队的辐射力

教育部原部长袁贵仁在2005年度的教师教育工作会议上说：“基础教育是教师教育的主要服务对象。教师教育如果脱离了基础教育，在一定意义上说就失去了存在的必要性。”[4]学科教学论课程，作为教师教育的一门重要课程，理所当然要主动对接地方基础教育的发展，并为基础教育提供优质的服务，在服务和贡献中求得更大的发展。所以，学科教学论课程团队应该积极创建“融合”的服务机制，关注基础教育改革和发展的走向，自觉研究、服务和引领基础教育。何谓“融合”？“融”就是“融入”，“合”就是“和合”，“融合”就是要在真诚的服务中，通过相互间的接触、交流和沟通，形成和谐、和洽、和畅的合作关系，真正让基础教育感受到学科教学论课程团队的行动和声音，由此获得来自基础教育的支持力。创建“融合”的服务机制，主要有以下基本策略。

第一，了解需求，找准“合适”的点。创建“融合”的服务机制，我们首先要明确高校教师能为基础教育提供的服务和基础教育的需求，在“供需”关系上找准最佳契合点。新一轮基础教育课程改革以来，部分高校的学科教学论教师能主动放下身段，走向基础教育一线，努力为基础教育提供教学指导和科研支持，确实发挥了一定的作用，但我们也不得不承认，成效并不显著，究其原因，主要源于两个方面：一是高校学科教学论教师对基础教育的现状缺乏真正的把握，对基础教育教师的现实需要和所思所想缺乏真正的了解，实际上是在一种“我思故我在”的自我感觉之下构思逻辑，缺乏实践的根基，自然就成为一种“不关痛痒”或“可有可无”的“鸡肋式”服务；另一方面是学科教学论教师对自身的“能为”和“可为”缺乏清醒的认知，看不到自身的优势，不知道能在哪些方面为基础教育提供支持，心中无数，盲目无序，导致在纷繁复杂的教育实践面前疲于应对，显得力不从心。所以，要想真正提升学科教学论课程团队的服务力，就要走近实践，调研、分析基础教育的实然困境和实际需求。在此基础上，结合高师院校在理论研究、信息服务、技术支持等方面的优势，选准“可为”的点，提供针对性的服务。只有这样，才能得心应手，左右逢源，赢得自己真正的话语权。

第二，提供订单，呈上“可口”的菜。当我们选准“合适”的点以后，接下来就是具体的服务了。长期以来，不少学科教学论课程团队在服务上忽视培训对象的存在，漠视受训者的认知基础、内心感受和实际需求，往往以服务者的一厢情愿进行“一刀切”式的同步培训，这种培训无视教师的个性化需求，剥夺了教师的选择权，也抑制了教师参加培训的热情，难以获得应有的效果。理想的培训应该是“菜单式”服务。所谓菜单式服务，就是由培训方在充分调查分析的基础之上，为受训方提供内容丰富、形式多样且适合一线教师需求的培训课程，受训方可根据自己的兴趣和需求，自主选择培训菜单中适合自己的项目内容。过去是“我培训什么”，“你就学习什么”；现在是“你需要什么”，“我就提供什么”，“你点菜”，“我下厨”，培训内容你来定，课程类型你选择，培训形式你建议，培训效果你评价。作为服务者就是要提供有效的培训项目、开放的培训体系、合适的培训形式，让每个服务对象都吃到可口的“菜”。

第三，跟进服务，指点“明晰”的路。服务的最终目的是促进教师的成长和进步，因此团队服务不应是“一次性消费”，而应该是追踪式的、跟进式的。我们知道，教师培训在时空上的结束，并不意味着教师学习历程的终结，许多教师在实践中还会遇到许多问题和困惑，这恰恰是我们的团队服务应该特别重视的关键所在，我们应该及时关注，对他们的困境给以化解，为他们的继续前行指点一条“明晰”的路。另外，跟进服务还包括发掘、扶持一些优秀典型，分享他们的成长经验，推广其优秀成果，让他们不断进步，走向卓越。

总之，学科教学论课程团队必须具有“田野”情怀，在服务基础教育的过程中实现自身的价值。可以这样说，今天，我们在基础教育领域有多大的声音和服务力，明天，我们在基础教育领域就有多大的生存权和辐射力。

五、创建“黏合”的文化机制，提升团队的发展力

团队文化是团队的“软实力”，是团队可持续发展的关键要素。没有良好的团队文化，一旦团队成员对团队缺乏认同感和归属感，团队运作就很难成功。因此，团队文化是团队的“黏合剂”，它在团队的建设和发展过程中具有凝聚、规范、激励和感召等功能。

何谓团队文化？说法很多。一般认为，团队文化是指团队成员在长期合作的过程中不断磨合、磋商、积淀所形成的共同理想、基本价值观、工作作风和行为规范的总和。优秀的团队文化在一定程度上可以取代刻板的规章制度，使团队成员由被动的服从和本能的抵触转化为主动地接受和积极地响应，从而节省制度执行过程中的相关成本，提高团队的工作绩效。

如何创建具有“黏合”性的学科教学论团队文化、提升团队的向心力和可持续发展力，笔者认为关键要在团队的“精”“气”“神”的培育上下功夫。

“精”即精当的目标。确立清晰的、可实现的、团队成员认同的目标，是团队文化建设的基础，有了共同的奋斗目标，大家才会产生共同的信念，才能使个人价值与团队目标的实现紧密融合。当然，每个团队成员也可以有自己的小目标，但必须怀揣团队整体的大目标，个人的小目标最好能融入团队的大目标，通过实现团队的大目标达成团队与个人的共赢。

“气”即和谐的气氛。团队成员之间应该和谐相处，彼此接纳，形成一种宽松、开放、互信、协同的团队氛围。在这个和谐氛围中，团队成员之间能够在理想、信念、价值观等方面相互影响和促进，在知识和信息上相互交流和碰撞，在教学与研究能力上相互学习和提升。大家既尊重、包容彼此之间的差异性和多样性，又能相互信任和依赖，从而建立起和谐的人际关系和融洽的发展氛围，在合作中实现个人和团队共同成长和进步。

“神”即合作的精神。这是团队文化建设至为关键的一条，体现为四个方面。第一，信守承诺。团队布置的目标和任务一旦落实，每个成员必须不折不扣地完成。第二，相互合作。每个人都是团队中必不可少的一环，相互沟通，同心协力，精诚合作，才能实现团队工作绩效的最大化。第三，信任接纳。要尊重他人，相互信任，在接纳别人的过程中彰显自己的能力和才华。第四，共生共享。团队的事是每个人的事，大家责任共担、风险共渡、利益共享，一起成长和进步。

学科教学论课程团队的创建是一项系统工程，受内在因素、外在环境等多方面的影响。我们应该通盘考虑，既要立足学科教学论课程建设的实际需要，遵循学科建设内在的发展规律，又要主动加强与基础教育的有效对接，增强其服务功能和辐射功能，以及对基础教育课程改革的解释力和引领力，使学科教学论课程团队具有新的“增长点”和持续发展的动力。

[1]乔恩·R·卡曾巴赫，道格拉斯·I·史密斯.团队的智慧：创建绩优组织[M].侯玲，译.北京：经济科学出版社，1999.

[2]斯蒂芬·P·罗宾斯.管理学[M].黄卫伟，译.北京：中国人民大学出版社，1997.

[3]Schein EH.Organizational Psychology(3rd edition) [M].Englewood Cliffs，New Jersy:Prentice-Hall，1980.

[4]袁贵仁.全面落实以人为本的科学发展观，努力建设高素质的教师队伍[J].人民教育，2005（9）：2-6.

Forging the“Team Strength”:Mechanism Research on the Construction of the Subject Teaching Methodology Course Team

LI Minggao，ZHU Kai

（Scientific Research Department,Lianyungang Normal College,Lianyungang 222006,China）

At present,there exist some problems in the process of course team construction such as the“Make-do Act”problem,the“Tagging”problem,the“Discrete Type”problem and the“Short Duration”problem.The key of the construction of the subject teaching methodology course team is to create a good mechanism and forge the“team strength”.That is to say,we should create an“united”team mechanism and enhance the“combat power”of the team,create an“aligned”psychological mechanism and strengthen the“cohesive force”of the team,create a“polymerized”management mechanism and strengthen the“executive force”of the team,create a“converged”service mechanism and expand the“radiometric force”of the team,create a“cohesive”cultural mechanism and promote the“developing force”of the team.

team construction；subject teaching methodology；set-up mechanism；team strength

G642.4

A

1009-7740（2017）01-0039-05

2017-02-03

教育部人文社会科学研究规划基金项目“高师院校学科教学论课程与基础教育有效对接的研究”（项目编号：13YJA880041）

李明高（1963－），男，江苏连云港人，教授，主要从事课程与教学论研究。