美国儿童教育电视节目空间设置研究

哈 澍

（中国传媒大学 文法学部，北京 100024）

美国儿童教育电视节目空间设置研究

哈 澍

（中国传媒大学 文法学部，北京 100024）

从20世纪40年代至今，美国儿童教育电视节目在多层次空间的设置与虚拟空间的扩展两个方面不断演进：场景空间由单一到多元，虚拟元素逐渐渗入；场景空间由封闭到开阔，虚拟空间随时扩展；场景空间由现实到虚拟，虚拟空间不断升级。日益开阔的场景空间为儿童营造了适合创造的氛围，提供了发挥创造力的良好示范，也为儿童的创造活动提供了丰富素材，有利于激发儿童创造力。

美国儿童教育电视节目；空间设置；虚拟空间；儿童创造力

纵览美国儿童教育电视节目的发展历程，可以发现其场景空间呈现出不断扩展的态势。其变化特点大致可以归纳为由单一空间向多元空间、由封闭空间向开阔空间、由现实空间向虚拟空间的全方位拓展。这些特点相互交叠，形成了多层次的场景设置模式，使节目内容逐渐摆脱了有限空间的束缚，向无限空间延伸。此间最为显著的场景变化趋势，是其向虚拟空间的扩展始终如一且不断深化。这不仅使儿童教育电视节目的场景设置摆脱了物质材料和现实规律的束缚，使内容和形式呈现出更加奇特、有趣的样貌，也为儿童观众创造力的发挥营造了氛围，提供了示范，供给了素材，从而为其创造力的培养助力。

一、美国儿童教育电视节目空间设置的演变

（一）场景空间由单一到多元，虚拟元素逐渐渗入

20世纪40年代晚期到60年代中期，是美国儿童教育节目的创始时期[1]。这一时期的节目多以舞台或演播室为主要场景，空间变化主要是由单一走向多元，一些虚拟元素开始渗入其中。例如，热门节目《库克拉、芙兰和奥利》（Kukla，Fran and Ollie）和《叮咚学校》（Dingdong School）都将演播场景固定在一处。前者借助一方木偶戏台，让几个手偶角色在窗口一样的舞台上表演，主持人芙兰则站在小舞台前面与他们互动。摄影机始终对准舞台，主持人只有上半身进入画面。这样的景别显然受到节目布景的限制，镜头一旦拉远，木偶戏台和上面的角色就会变得太小而不利于观看，小舞台之外那些不属于节目的景物也会进入画面。只呈现半身形象的主持人无法借助全身的肢体动作来帮助表演，更不可能有大幅度的移动。尽管该节目以演员诙谐幽默的语言赢得了观众的喜爱，但它所呈现的场景空间难免令人感到狭窄和单调。

《叮咚学校》的场景空间也是单一的，设置在一个既像起居室又像教室的演播室当中。主持人弗朗西斯小姐常常坐在固定的位置上，通过撤换面前的道具（如摆好手工材料的桌子或装着娃娃的儿童床等）来完成不同部分的节目内容。弗朗西斯小姐也会在演播室的不同区域之间走动，介绍相应的节目内容。例如，她会在厨房里讲解三明治的制作方法，在客厅里展示各式手工帽子，还会制作拼图玩具等。与《库克拉、芙兰和奥利》相比，《叮咚学校》对场景空间进行了分区。一方面，这些分区允许主持人在其间走来走去，可坐可立，增强了肢体的表现力；对电视节目来说，不同区域对应不同节目内容，场景中的布景和道具更加丰富，呈现在电视画面中的场景也富于变化。另一方面，从电视观众的角度看，节目画面所截取的诸多场景空间片段，可以在他们的头脑中拼接或组合起来，从而形成一个比电视上更加完整、宽阔的空间印象。

早期儿童教育电视节目不仅场景单一，空间布置也十分简单。《库克拉、芙兰和奥利》节目的木偶舞台几乎没有任何装饰，《叮咚学校》节目的布景有时就像一间空屋子，有时又像一个简单的展示厅。这样的场景空间传递的附加信息十分有限，对节目内容的辅助也十分有限。然而，这样的空间设置实际上与其内容传递方式是彼此呼应的。无论《库克拉、芙兰和奥利》还是《叮咚学校》，其节目内容的传递主要通过演员或主持人一刻不停的说明、展示或表演来完成。儿童观众接受信息的方式只能以聆听电视人物的口头语言为主，简洁的场景空间有助于孩子们将注意力更好地集中在电视人物身上。然而，这样的场景空间显然限制了儿童的视野，触发儿童想象力的因素也不够丰富，对儿童创造力的培养作用并不理想。另一种不利的情况则在于，在比较空旷的场景空间里，儿童收视兴趣的保持不得不完全依赖电视人物的表现，在无形中对演员的综合能力提出了更大的挑战。

这些不利因素使得单一场景空间的设置方式很快被后来的儿童教育节目所摒弃。《宝宝游戏室》（Romper Room） 和 《袋鼠船长》（Captain Kangaroo）等著名节目不约而同地拓展了场景空间。《宝宝游戏室》不仅设置了一个主演播室，还增添了与之相连的附加场景。主持人除了在模拟教室的主演播室里带领孩子们唱歌、游戏、识字外，还通过一扇小门把孩子们带到一个模拟户外的场景当中，在一棵人造大树下面听“故事奶奶”讲故事。《袋鼠船长》节目也在布置成客厅的主演播室里开了一道门，通向袋鼠船长的地下储藏室。

在扩展场景空间的同时，节目布景和道具的增加是一个必然结果。这两档节目不但场景更加丰富、逼真，而且增添了一些虚拟元素和奇幻色彩。例如，《宝宝游戏室》节目里的“故事奶奶”穿着古典的蓬蓬裙，坐在椅子上，让人不禁想起童话故事里的人物。《袋鼠船长》节目的地下室不仅装满各种奇特物品，还会出现一些日常生活中不可能出现的神奇景象，比如忽隐忽现的微缩玩具兵列队演奏等。从这两个节目来看，主演播室其实是一个模拟现实世界或者代表现实世界的场景空间，这个空间通过特定的通道与一个带有奇幻色彩的附属空间相连接，不同场景形成不同风格的节目板块，承载着不同的节目内容。在场景空间得到初步拓展的同时，这些电视节目的结构因此显得富于变化而又条块明晰，节目内容和表现形式也可以更加丰富多彩。

创始阶段的美国儿童教育电视节目在场景设置上的最主要变化就是由单一空间走向多元空间。这一时期的此类节目还初步显示出从现实空间向虚拟空间拓展的迹象。随之，道具越来越丰富，场景越来越逼真。场景空间的初步分化也为节目内容的分隔和充实提供了更多可能。

（二）场景空间由封闭到开阔，虚拟空间随时扩展

20世纪60年代末到80年代末是美国儿童教育电视节目发展的成熟阶段，节目的场景空间更加多元。在节目中插入纪录短片的做法使节目场景从舞台和演播室的封闭空间向现实生活和自然界的开阔空间延伸。更重要的是，从前那种以现实空间为主要节目场景的安排发生了明显的改变，虚拟空间以其强烈的童话色彩逐渐扩展为一个至少同等重要的场景范畴。这些变化使儿童教育电视节目的场景空间构成了一个形式多样、虚实相济的多层次体系。

这个时期的典型节目就是几乎同期开播的两档节目《罗杰斯先生的邻里》（Mister Rogers'Neighborhood）和《芝麻街》（Sesame Street）。首先，它们不约而同地采用板块式结构，将演播室节目、布偶表演和纪录短片等诸多元素整合到一起。不同表现手法使节目的场景空间更加多元，板块式结构也便于配合频繁多样的场景变换。《罗杰斯先生的邻里》在一期不到30分钟的节目里会有4～5次的场景变换；《芝麻街》节目每期不到60分钟，其场景切换的次数更高达20～30多次，平均两三分钟就要变换一次。虽然有教育人士指出，该节目如此快节奏的场景变换可能不利于儿童养成长时间集中注意力的习惯，但更多研究表明，场景的快速切换有助于儿童收视兴趣的保持，为此类节目教育功能的发挥提供了有利条件。

其次，《罗杰斯先生的邻里》节目和《芝麻街》节目还一改此前儿童教育电视节目较少使用纪录性内容的惯例，根据节目主题专门录制纪录短片，将其作为常规内容穿插到节目当中。例如，1974年播出的一期《罗杰斯先生的邻里》节目介绍的是电视节目的制作过程，其中加入了一段纪录罗杰斯先生为节目拍摄手偶故事的短片。1979年播出的另一期节目介绍了小学新生的入学情况，其中加入了罗杰斯先生坐在校车上接孩子们回家的短片。在1969年播出的《芝麻街》节目第一季当中，第一集插入了三段记录短片，内容分别是爱清洁、牛奶的来历和在草地上玩耍的孩子；第二集插入了两段记录短片，内容分别是常见的圆形和身边的声音。从这两档节目来看，记录短片的总时长占比不大——大约不到1/5，但是，类似内容却成为这些节目的重要组成部分，几乎每一期都有所选用。这些纪录短片将以往局限于演播室或舞台的儿童教育电视节目带向了更为广阔的自然界和社会当中，使节目场景由封闭空间向开阔空间扩展。

最重要的是，《罗杰斯先生的邻里》节目和《芝麻街》节目还将虚拟空间进行了大规模扩展。前者设立了一个平行于现实场景的虚拟世界，将虚拟空间以空前重要的地位分立出来；后者则在主要场景中加入了一大批重要的布偶人物，在原本现实感十足的节目空间里融入虚拟色彩。此外，《芝麻街》节目还大量采用动画短片的形式来展现教育要点，扩展了虚拟空间的范围。

在《罗杰斯先生的邻里》节目当中，代表现实世界的是一个模拟社区的微缩模型，里面有罗杰斯先生的住所、乐器商店、学校和剧院等建筑的微缩景观。节目将镜头聚焦在这些微型建筑上，以此作为暗示和过渡，再将画面切入相应的演播室，制造出节目片段发生在相应建筑中的感觉。这个模拟社区是现实生活的缩影，里面的“居民”都是真人扮演的人物，一切规则也与生活中相仿。罗杰斯先生根据每一期节目的主题去拜访不同的“邻居”，借此引出相关节目内容。

与这个模拟社区相平行的，是一个被称作“Make-Believe”的虚拟社区，也是一个由玩偶主宰的充满童话色彩的世界，众多扮演人物和伪装人物在这个虚拟的童话世界里上演着他们的故事。值得注意的是，虽然罗杰斯先生会与虚拟社区中的个别人物有所互动（例如，邮差麦克菲力有时会“穿越”到现实世界里来），但他从不出现在虚拟社区当中——因为他是现实世界的代表。如果说虚拟场景的设置是《罗杰斯先生的邻里》对以前节目的继承，那么将虚拟场景与现实场景分隔、并置，则是这个节目在场景空间设置方面的发展和创造。

《芝麻街》节目的主要场景也是一个模拟社区，一条叫做“芝麻街”的人造街道。它与真实的街道比例相同，布景也十分逼真。节目场景可以在这条街道上随时切换，一会儿在街上，一会儿在戈登（Gordon）家里，一会儿在伯特和厄尼（Bert and Ernie）的地下室，一会儿又在胡佩尔先生（Mr.Hooper）的杂货店。单从场景功能来看，芝麻街是一条充满现实感的街道，其间发生的故事也很少超出日常生活的体验。但是，节目中重要玩偶人物的大量设置为芝麻街平添了浓厚的童话色彩。可以说，芝麻街是一个介于现实世界和虚拟世界之间的场景空间。而《芝麻街》节目中纯粹的虚拟世界则主要通过数量众多的动画短片来呈现，其中充满了创造力十足又出离现实生活常规的奇异画面。

从以上几个方面来看，成熟时期的美国儿童教育电视节目在场景空间的设置上呈现出高度多元的特点；纪录短片的增加使这些节目的场景空间向更加广阔的大千世界扩展开来；模拟社区的搭建和虚拟世界的扩展则使这两档节目分别构建了多层次的场景系统，为场景空间的选取和切换提供了更大的便利。

（三）场景空间由现实到虚拟，虚拟空间不断升级

美国儿童教育电视节目在20世纪80年代中期进入繁荣阶段以来，逐渐远离了以现实世界为基础构建场景空间的常规做法，许多节目都将主要场景设置在童话色彩十分浓厚的虚拟世界当中。20世纪90年代以来，数字技术的发展更为儿童教育电视节目虚拟空间的创建提供了有力支持。借助日新月异的电视制作技术，众多儿童教育电视节目营造出一个个不再依赖物质实体的新奇世界，场景空间的虚拟程度上升到一个新的高度。

例如，《嘎巴娃娃》（Yo Gabba Gabba） 节目模仿电脑游戏的界面制作出一个卡通背景，让电视人物在其中“闯关”。《布鲁的线索》（Blue's Clues）的场景是以贴纸卡通结合特效生成的，连片名人物——小蓝狗布鲁也是一个贴纸卡通人物。真人主持人史蒂夫则通过电脑特效被“植入”各部分场景当中，与不同事物进行互动。与这两档节目相比，《爱冒险的朵拉》（Dora the Explorer）节目就像一部彻头彻尾的卡通片了，从场景到电视人物全部采用动画形式。《芝麻街》节目的后续板块《艾摩的世界》（Elmo's World）则利用电脑动画将主演播室设计成一个由儿童蜡笔画呈现的起居室，还让布偶主持人艾摩在其中与通过特效技术活动起来的窗帘、书桌、电脑、电视和钢琴等物品进行互动。更有2011年开播的《泡泡孔雀鱼》（Bubble Guppies）节目通过三维动画特效制作软件Autodesk Maya将节目场景设置成一座名为Bubbletucky的水下城市，通过那里发生的一件件小事向孩子们介绍生活常识和简单知识。

从以上节目可以看出，这一时期的许多儿童教育电视节目都将主要场景设置为远离现实生活的虚拟空间。和传统意义上那些人工搭建的虚构场景相比，此时的虚拟场景不仅在诸多运行规则上与现实生活相异，还越来越多地运用卡通技术和电脑技术制造出只存在于电视屏幕上的非实体场景。也就是说，以前的虚拟场景虽然也属于幻想世界，但它们却是在某个演播室里真实存在过的实体，如同《罗杰斯先生的邻里》节目中的虚拟社区那样。繁荣阶段的儿童教育电视节目场景则更多地运用视觉技术，制造出仅仅是影像的场景画面，从而构建出更为纯粹的虚拟空间。

二、场景空间的拓展对儿童创造力的激发

创造力，顾名思义指的是产生新思想、发现和创造新事物的能力[2]。创造力对儿童的成长和未来生活起着至关重要的作用，对于儿童教育电视节目来说，激发孩子的创造力当是其教育目标的必然方面之一。美国儿童教育电视节目场景空间的拓展，在对儿童观众创造力的激发方面发挥了颇为重要的作用。

（一）开阔的场景空间营造了适合儿童创造的氛围

美国儿童教育电视节目的发展过程也是其场景空间不断拓展的过程，时至今日，这些节目呈现给儿童观众的是一个超越了现实的、无边无际的世界。这样的世界首先是自由的，孩子们在其中徜徉、探索和思考，免受过多的限制；其次，这个世界是安全的，对孩子们来说，这种安全更多地意味着不被批评和不受惩罚，他们可以尽情地遐想，放松地表达，不必担心自己的想法是否出色，也不必担心自己的答案是对是错。这种内心的安全感即是自由的重要组成部分。

正是这样一种开阔的物理空间和开阔的心理空间，使儿童的创造力得以充分发挥，因为儿童所处的物理空间及其心理状态常常是相互联系的。环境与幼儿学习理论认为，学习不仅依赖教师的知识传授，适合幼儿学习的环境也是学习活动的重要组成部分。处在不同环境中的儿童，表现出来的学习与行为也会不同。贝迪（S.A.Beaty）的研究发现，不同的空间安排会传递出不同的信息，进而影响儿童的学习与行为：宽敞、开阔的空间仿佛邀请儿童奔跑和欢呼，而狭小的空间则暗示孩子们安静；铺好的地毯会吸引儿童坐在地板上，而靠近书架摆放的靠垫则似乎在说：“放松地看会儿书吧。”摆放在架子高处的教育器材传递着“不能随便取用”的警告，但对于爱冒险的孩子来说，那也可能是一种挑战：“看你能否拿得到。”[3]

贝迪的这一论断得到了空间社会学的印证。后者认为：“空间深刻地反映着人与人之间的关系以及各自应该遵守的各种规则。对空间的分割处理实际上是针对生活在其中的人的。享有空间处置权利的人或组织会依照自己看待生活其中的人的态度来处理空间，而分割处理好的空间反过来又能代表空间处理者发话，反复暗示、提醒在这一空间里生活的人应有的身份和应遵守的规则。空间起到了‘制定’和强化规则、规范的作用，使人以适宜的方式行为，并制造出等级层次。”[4]这说明，环境空间的设置、处置、分割或安排、处理，表示出一定的话语权力，也昭示出一个人被准许发挥其创造力的范围、规范、规定，抑或是对其创造力的限制或激发。

如此看来，儿童教育电视节目的场景空间就是一个由电视制作观念和教育理念等混合构筑的意义空间，会在无形之中推动着身处其中的人（也就是儿童）依照既定的规则行事。儿童教育电视节目的制作者即是掌握着处理空间权力的人，他们对儿童电视节目的空间处理方式，正反映着他们想要建立的群体规范，也反映着他们对儿童实施教育的意图。从宏观上说，节目空间的开阔程度也就是这套规范的疏密程度和教育过程的收放尺度。那么，美国儿童教育电视节目场景空间的不断扩展恰好反映了节目制作者对儿童的视野、头脑和心灵约束力日渐放宽的良好愿望，以及希望激发儿童自身发展的内在动力的教育意图。儿童置身于如此自由、宽松的氛围当中，其创造力的发展便获得了最为重要的前提条件。

（二）有创造性的、开阔的场景空间布局，为儿童的创造提供了良好示范

儿童处在一个创造力十分活跃的阶段，对他们来说，创造力其实是一种与生俱来的能力。创造力的匮乏很多时候不是由于没有得到培养，而是没能得到保护，甚至遭遇了抑制。换言之，这种能力与各种后天习得的技能不同，其发展不依靠从无到有的传授或输送，而是需要恰当的引导，才能使创造力像种子一样发芽、生长。为了让这种“与生俱来的”能力与日俱增，为儿童提供创造的示范即为一种有效方法。班杜拉（Bandura）的社会认知理论，也从一个侧面说明了示范对儿童创造力发展的益处。这一理论强调观察的重要性，认为知识学习和社会学习都是观察和模仿的结果[5]。在美国儿童教育电视节目中，场景空间的创造，本身就是节目制作人员不断创造的结果，是教育者创造力的呈现。对于儿童观众来说，那正是创造活动的良好示范。场景空间的外在样式打破了现实世界的诸多法则，尤其是各种虚拟场景的创造，更要克服普通人头脑中可能存在的种种局限。另外，童话或神话等幻想故事，本身也是创造力的另类表达。在收看儿童教育电视节目的时候，孩子们会在无意中得到暗示：大胆而奇特的创造不仅是正当的、可行的，还是有趣的、“酷炫”的。这些节目不仅为儿童观众散播下创造的种子，还使他们融入了创造的氛围，让他们不知不觉地受到感染，逐渐领悟创造的方法。

（三）多元化和多层次场景空间容纳的丰富教育内容，为儿童创造力的发挥提供了大量素材

多元化和多层次场景空间使美国儿童教育电视节目实现了教育内容的宽泛容纳，这些教育素材不仅数量巨大，而且往往超越了现实生活所能提供的日常体验。儿童教育电视节目中的可见事物纷繁多样，这些事物在映入儿童眼帘的同时，也进入他们的记忆和思维，从而引发他们的无穷想象。前文提到的《泡泡孔雀鱼》节目，其中的角色形象是在常见的鱼儿的基础上虚构的；故事中的邮局虽然与现实生活中没有太大差别，但是对于作为目标观众的儿童来说，却可能是尚未见过的；更不要说那虚构的海底住所和太空邮递服务了。还比如，很多节目中插入的纪录短片，通过电视屏幕把目标观众带向一个个不曾到过的地方，如学校、乐器商店、消防队、垃圾处理场和自动分拣邮件的流水车间等。所有这些都向孩子们呈现出无比丰富的视觉信息，从而提供了可以发挥创造力的无尽素材。

虽然从内容上说，创造力似乎天马行空、无拘无束，但是从创造力的发生机制来看，它仍然要以个人的现实体验为基础。创造力虽然在很大程度上不受客观因素的束缚，却受到个人体验的限制；创造力虽然不限于个体经验的积累和具体知识的习得，却又开始于此。美国儿童教育电视节目恰好提供了超越儿童自身经历的具体事物和生动情境，这些都会激发孩子们的创造力，帮助他们理解和接受复杂的外部世界，至少能够些微地感知到一些自身以外的客观存在。

结 语

如果说绘画、照片和雕塑等表现形式在文艺理论中一直被视为空间艺术，那么以图像为视觉呈现方式的电视节目，其空间性则是显而易见的。经历了七八十年发展的美国儿童教育电视节目，完成了场景空间由单一到多元、由封闭到开阔、由现实到虚拟的全方位拓展，在节目类型层面构成了一个多层次场景的设置系统，其显著趋势表现在美国儿童教育电视节目完成了场景空间由依托物质实体到完全虚拟的巨大转变。视觉技术的发展使这些虚拟场景对实体材料的依赖性几乎降低为零，非实体布景的“搭建”、童话式角色的设置和奇幻现象的呈现使儿童电视节目的场景构建获得了无限自由，可与任何内容配搭。这些特点使美国儿童教育电视节目的表现形式更加新颖有趣、内容越发充实丰富。

场景空间设置所发挥的显著作用及其表现出来的诸多特点，是充实的节目内容和生动的表现形式依托的有利条件之一。正如电视学者所说：“无论对于演播室节目，还是电视文艺类晚会，电视空间艺术都是电视可视语言的重要组成部分。作为一种‘有意味的形式’，电视空间艺术在电视传播当中承担着画布的角色，为画面主体提供形式上的活动范围，为电视艺术的审美主体——观众提供了一个渲染情绪气氛、充满美感的三维空间。”[6]场景空间设置的前述特点正是美国儿童教育电视节目以突出的趣味性赢得众多儿童喜爱的重要因素。

美国儿童电视节目通过场景空间的拓展营造了适宜儿童创造的氛围，为他们提供了创造的示范和素材，从而在两个方面实现了对儿童创造力的激发：一是鼓励儿童发挥创造力进行实践，二是以充满创造力的方式来传递知识和理念。英国学者怀特海曾经指出：“充满想象力的探索将会点燃令人激动的气氛，这种气氛会带动知识的变化。事实不再是赤裸裸的事实，它被赋予了各种可能性。”[7]于儿童的创造力而言，亦然。这里“知识的变化”和事实的“各种可能性”正是发挥创造力的结果。美国儿童教育电视节目场景空间的拓展恰好为儿童见识、理解和探求“知识的变化”和事实的“各种可能性”提供了广阔的平台，引导其创造力的种子萌发，并使其不断生长、壮大。

[1]哈澍.美国学龄前儿童教育电视节目中成年人形象的演变与发展研究[J].现代传播，2015（8）：146-150.

[2]Kieran Egan.Imagination in Teaching and Learning:the Middle School Years[M].Chicago:University of Chicago Press，1992：50.

[3]陈帼眉，姜勇.幼儿教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：204-205.

[4]南京市教育科学研究所.幼儿园建筑空间的社会学透视与反思[EB/OL].[2012-08-07].http://www.archcy.com/focus/kindergarten/f8dd69886c5f8349.

[5]Shalom M.Fisch.Children's Learning From Educational Television[M].New York:Routledge Taylor&Francis Group，2008：181.

[6]柳旭.浅析电视空间新技术对审美体验的影响[C].中国电影电视技术学会.2009中国电影电视技术学会影视技术文集，2010：252-255.

[7]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.北京：文汇出版社，2012：123.

（责任编辑：田 皓）

J939；J973.1

A

1674-9014（2017）04-0119-06

2017-04-24

中国传媒大学科学研究培育项目“中美儿童教育电视节目中的成年人形象研究”（CUC13A12）。

哈 澍，女，北京人，中国传媒大学文法学部讲师，博士，研究方向为中外电视文化比较。