中小学课堂问题行为的管理困境与突破

蒋 维 西

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

中小学课堂问题行为的管理困境与突破

蒋 维 西

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

准确把握学生课堂问题行为的内涵，对学生的课堂问题行为进行合理疏导与有效管理是教师维护学生身心健康发展与实现有效教学的必要保障。通过调研发现，教师管理学生课堂问题行为存在管理态度粗暴、管理方式单一、教学能力的局限性及家庭教育缺失等问题。针对以上症结提出四项对策，即以生为本，掌握学生身心发展规律；调整方式，着力培养学生的自我管理能力；提升教学能力，设计人性化课堂；家校共育，建立稳定紧密的家校合作关系。

中小学生；课堂；问题行为

基础教育课程改革进入深水区，课堂教学面临从外部形态到内部机理的深刻变革，加之当前课堂教学的对象是成长于网络环境下的新一代，使得课堂生态呈现出前所未有的不确定性，学生的课堂行为变得更加复杂多元。有效管理学生的课堂问题行为，做到趋利避害，考验着教师的教学智慧。为了探索教师管理学生课堂不良行为的现状，本文首先界定了学生课堂问题行为的内涵，并针对教师管理学生课堂问题行为存在的问题提出对策。

一、学生课堂问题行为的界定与管理必要性

20世纪50年代就有学者对学生课堂的问题行为进行明确的界定。教师对课堂问题行为的有效管理不仅关系到学生的身心发展与教师的教学热情，更是提升课堂教学效率，实现有效教学的基本诉求。

(一)学生课堂问题行为的界定

认清学生课堂问题行为的本质，并从各个维度明确界定是教师有效管理学生课堂问题行为的前提。从广义上看，“问题行为”就是指那些会引发不良后果的行为。美国心理学家H.O.Lindgren认为“实际上是某些问题而引发的行为，或者说行为的产生会带来问题”[1]。可以说，学生问题行为常常是带有消极意义的，所以，诸如“长时间的郁郁寡欢和羞怯”“故意违纪”“频率极高的反抗和不合作行为”等等都可以算作是问题行为。孙煜明等学者在定义学生“问题行为”时更加强调问题行为后果的特征，“给社会家庭带来不安定因素以及影响儿童身心发育的行为”[2]。而陈时见教授则根据问题行为发生场域的不同，将学生课堂问题行为界定为“在教学过程中出现以及在教师与学生的交流过程中，与正常行为相反的行为。”[3]

尽管学界对学生“问题行为”没有统一的界定，各个学者以各自的价值取向从不同维度所阐释的，但综合各个学者的独到见解，可以归纳“学生课堂问题行为”的一些本质特征。其一，课堂问题行为发生的原因是由于学生心理的失衡而导致其无法按照公认为合规的行为范式来约束自己。例如，学生青春期叛逆心理所引发的反抗行为；其二，顾名思义，课堂问题行为发生的场域是课堂教学中，在教师与学生构成紧密联系的空间下；其三，行为主体是学生；其四，所谓的问题行为之结果是不利于学生身心发展或是对教学目标任务的达成，产生了消极影响。

因此，根据以上特征，可以对学生的“课堂问题行为”进行如下的定义：学生课堂问题行为是指学生由于内外环境因素而引起心理失衡的状态，导致其不能按照公认为正常的行为标准规范自身行为，从而做出不利于自身身心健康发展和阻碍自身有效学习的行为。需要指出的是“学生课堂问题行为”与“问题儿童”虽然名词中都有“问题”二字，具体表征也有一些相似之处，却是两个不同的概念。区别在于评价定性的主体指标不一样。“问题儿童”是对儿童个人品德的定性，特指的是“品德上有严重缺陷的儿童”[4]，“学生课堂问题行为”则是不针对学生的个人品德，只针对学生的课堂行为进行衡量与判断。

(二)有效管理学生课堂问题行为的必要性

1. 维护学生身心健康的必要手段

教育的目的是促进人的身心健康发展。在基础教育阶段，学生无论生理或是心理上都不够成熟，社会经验较少，自控力和独立能力较差，易受社会不良因素的影响，形成不健康的行为习惯。而学生课堂的问题行为恰恰是学生心理状态和日常行为范式的呈现载体与缩影。因此，教师关注学生课堂的问题行为，可以探寻学生当前心理状态的蛛丝马迹，为进一步的行为疏导“把脉”。

2. 保持教师教学热情的重要措施

学生课堂问题行为如不加以有效管理，不仅会打乱教师正常的上课秩序，久而久之会让教师对教学产生抵触情绪，由于秉持消极态度而丧失对教育事业的积极追求。有调查显示，教师职业倦怠成因的外部因素中有一大部分便是教师难以胜任对学生问题行为的有效管理。[5]因此，具备管理学生课堂问题行为的智慧是保持教师教学热情的源泉，也只有当教师能很好地处理学生的课堂问题行为，教师的教学成就感和积极性才会被激发，才会对教育事业有所期盼并执着奋进。

3. 提升课堂教学效率，实现有效教学

建构主义认为，学习是学习者与情境双边互动的过程，在这个过程中，学生提取情境中的信息符号并与自身的知识体系形成联结。从这个意义上讲，有效教学的实现需要学生对知识体系的自我主动建构。学生课堂问题行为的直接消极影响在于破坏教学活动中师生之间、学生之间的协作关系，阻碍学生与文本间的会话和反思，或阻挠、模糊学生个体与集体对具体情境的意义建构。因此，教师对学生课堂问题行为的管理就显得尤为重要。在整个教学过程中，教师对学生课堂问题行为的合理疏导，不仅能够维护正常的课堂教学秩序，还可从学生的问题行为着手引导进入下一个教学环节，从而提升课堂教学效率。

二、管理学生课堂问题行为存在的多重困境

本研究对重庆市6所中小学校30个班级共计300名学生进行问卷调查。调查发现由于教师自身的因素以及学生家庭教育的缺失等原因，使得教师管理学生的课堂问题行为存在着多种问题，影响了其管理效能。

(一)态度粗暴，让教师管理学生课堂问题行为难逃情绪化弊端

问卷调查显示，约有33.5%的学生认为某科教师“经常”使用严厉批评的方式阻止学生课堂的问题行为。约有6.9%的学生认为自己“经常”受到教师体罚。只有23.16%的学生认为某科教师“经常”运用鼓励和开玩笑的方式引导学生脱离课堂问题行为。这说明，很大一部分教师对学生的课堂问题行为的管理态度以负性和中性态度为主。负性和中性态度传达着教师对待学生课堂问题行为的强烈反对态度，以便让学生明白课堂问题行为是不被允许和赞赏的，从而及时停止。但需要指出的是，教师的情绪偏激往往容易导致极端的管理行为，进一步引发学生的问题行为。例如，依据成绩区别对待学生。站在学生的视角看，个别教师的“冷暴力”无疑造成了这些学生对集体的疏离，负面强化了他们心中的落差。长此以往，师生之间的和谐关系将被打破，对立情绪一旦树立，学生的课堂问题行为就会屡禁不止。

(二)管理方式单一，难以应对学生复杂的课堂问题行为

教师对学生课堂问题行为管理方式通常以最小

干预为原则，在确保教学顺利开展后减小干预。教师对学生课堂问题行为的管理方式中非言语性和言语性的管理方式都存在，但言语性的管理频率远远超过非言语性的管理方式。教师在授课过程中活动区域一般局限于“黑板—讲台—前两排”。只有教师周围的学生出现课堂问题行为时，教师可以采用非言语性的管理方式。当学生离教师较远或是一部分甚至大范围的学生出现课堂问题行为时，教师最常采用言语性管理方式，通过语言来传递指令，提醒学生的课堂问题行为。无论是言语性还是非言语性管理策略，都是从外部力量管控学生的课堂问题行为。仅仅依靠外力逼迫学生个体发生改变，时间一长，势必使教师难以应对复杂的课堂问题行为。因此，培养学生自我管理的能力就显得尤为重要，而这恰恰被很多教师忽视了。

(三)教学能力掣肘管理的效能

当学生无法与教师进行情感互动，易催生课堂问题行为；内容难度大，也会让学生失去自信心、丧失对学习的兴趣，产生课堂问题行为；教学方式的单一，更会给学生增添了索然无味的倦怠感，诱发课堂问题行为。因此，教师教学能力直接关系到学生课堂问题行为的频率。这就需要教师提升自身的教学能力，运用生动、形象、直观的教学方式激发学生的认知投入。但通过对学生的问卷调查显示，依然有35.6%的学生“比较认同”教师上课的方式难以激起自己的学习兴趣。

(四)家庭教育的缺失，使管理学生课堂问题行为难以家校合作

学校教育离不开家庭教育的支持和协助，每个学生都会由于生理和心理发育尚未健全，不同程度地存在课堂问题行为，家长理应正视学生的课堂问题行为。美国教育家约翰·格雷说过：“所有孩子都有麻烦、问题和考验，父母的工作是帮助孩子面对并成功的处理这些问题。”[6]然而，当前随着社会环境的变化，家庭教育却面临异化和缺失的窘境。首先，有的独生子女家庭过分关注对子女物质资源的供给，忽视了子女的德育；过分的溺爱催生了子女“个人中心”的处世态度，公然反抗教师的合理训导；其次，家庭教育关怀的缺失。由于家长忙于工作，忽视对孩子的教育，学生缺乏关爱，叛逆心理强，易发生课堂问题行为；再次，家庭教育观念落后。部分家长秉持“棍棒底下出孝子”的落后理念，面对子女的课堂问题行为处理严苛，动辄打骂，极少考虑子女的感受。同时以自己的意愿衡量子女，子女为了逃避家长的严酷惩罚常常以欺骗的手段应对教师和家长，课堂问题行为看似解决，实则“治标未治本”。

三、学生课堂问题行为的管理困境突破

(一)以生为本，掌握学生身心发展规律

管理态度是教师学生观的体现，教师管理态度的粗暴意味着其学生观的错位。而学生观的错位必然导致师生关系的冲突和矛盾，诱发学生在课堂的对抗行为。因此，端正教师的管理态度，最根本的就是教师必须秉持“以生为本”的学生观，正确看待学生身心发展的规律，理解学生课堂问题行为存在的阶段性和应然性。除此之外，教师对学生课堂问题行为的管理态度应有理有界。“有理”是指教师不应以个人情结来决定学生课堂问题行为的态度，避免让自身的管理行为成为情绪化的产物。“有界”是指教师的管理态度的界限，尤其是负性的管理态度向学生传达时要注意方式方法。教师的有些行为，例如随手拿起学生桌上的笔或书本扔到地上，类似的管理行为或许一时制止了学生的课堂行为，但并不利于和谐师生关系的生成，也易损害学生的自尊心。另外，教师的角色还需由管理者向学生的合作伙伴转变，摒弃盛气凌人的“师道尊严”，与学生进行平等和善地交流沟通，感知教师个体独具的人格魅力，从而依托榜样的带动，引导学生的课堂行为，养成良好的课堂行为习惯。

(二)培养学生的自我管理能力

学生课堂问题行为不仅需要教师引导、同伴帮扶，更需要学生从思想到行为发生本质性的扭转，实现从内向外的自主转变。培养学生的自我管理能力是防治学生课堂问题行为的治本之策。“利用学生的思想和力量是促进有效教学的关键辅助行为”。故可以从以下方面着手：其一，教师可以尝试通过小组研讨与故事陈述，促进学生对自我意识的发掘，从观念上明确课堂问题行为的消极影响；其二，树立学生身边的“榜样”。对于班级里课堂行为习惯进步较大的学生，教师应给予特别关注，鼓励和奖励，让其成

为学习的榜样。其三，皮格马利翁效应证明，学生个体在收到来自教师对自己的特别期望后，会更加努力地朝教师希望的方向发生改变，以期获得教师的赞许。所以，教师可以利用学生及期待教师表扬的心理特点，选准时机，以赞许的方式规范学生的课堂行为。

(三)提升能力：设计人性化课堂

提升教师教学能力有利于激发学生的认知投入，避免学生课堂问题行为的蔓延。但教师教学能力的提升并非一朝一夕可以完成，需要其在不断反思中持续创设人性化的课堂教学设计。首先，教师需要营造轻松愉悦的课堂气氛。主动走进学生，通过支持性的言语、亲切的目光、倾听学生心声等方式引起学生的情绪共鸣，防止师生之间产生隔膜，不断消除学生学习的不良心态，避免挖苦和讽刺的不良手段。其次，运用信息技术媒介，化抽象为形象。通过短视频创设问题情境，适当问难，将学生引入问题情境，从而唤醒学生内在的好奇心，让学生在无意识中远离课堂问题行为。最后，分层教学，因人施教。面对课堂问题行为频发的学生，教师在课堂座位的安排上可以按照就近原则设置自控力较强的“小先生”予以帮扶。在教学过程中，教师应时常关注易发生课堂问题行为的学生，及时了解这部分学生的学习需求和行为诉求，并适时满足他们合理的心理需要，促进其主动参与到学习当中。

(四)建立稳定紧密的家校合作关系

家庭是学生成长的启蒙学校，家长更是规范孩子行为习惯的主要责任者。美国教育学家范迪尼提出的“卓越教育方程式”(excellence education)就是将“参与”纳入一种系统的方式进行。所谓“参与”就是让家长、社区参与到学校教育的管理中。事实上，正是由于家庭教育的有机渗透，学生的课堂问题行为才能从本质上的发生转变。因此，家校共育，形成稳定紧密的家校合作关系尤为关键。首先，搭建家校沟通的桥梁，对学生在生命成长中的点滴进步，教师告知家长，使其感受子女成长进步中的点滴幸福，促成家长理性的看待学生各个发展阶段的本质特点。切实改变传统“只报忧不报喜”的错误取向，做好课堂问题行为的家校预警；其次，建立“家长督学”的家校合作模式，让“家长督学”参与学校管理，融入教学活动，观察与体验学校教育的趣味性和特殊性，认识到学生课堂问题行为的普遍性和危险性；最后，营造和谐稳定的家校沟通气氛，定期聘请专家到学校开展学生课堂问题行为的矫正与防治系列讲座，要求家长集体参与聆听，完善家庭教育。

[1] 林格伦.课堂教育心理学[M]. 章志光,等,译.昆明:云南人民出版社,1983:87.

[2] 孙煜明.试谈儿童问题行为[J].南京师大学报：社会科学版,1982，(4)：13-18.

[3] 陈时见.课堂管理论[M].南宁:广西师范大学出版社,2002:193 .

[4] 陶然.中国教育大百科全书[M].北京：中国国际广播出版社,1994:110.

[5] 丁丽丽.农村初中教师职业倦怠及应对策略研究——以重庆市梁平县四所农村初中为例[D].重庆：重庆师范大学硕士学位论文，2011.

[6] 何云山,陈兴志.给父母的建议[M].重庆:重庆出版社,2014:5.

(责任编辑：刘学伟)

2017-04-16

教育部人文社科项目“复杂性思维视域下教师教学智慧生成机制研究”(13YJA880015)；重庆市高等教育教学改革研究项目“教师专业标准下微课应用于教师教育课程的教学策略研究”(163050)阶段性研究成果之一。

蒋维西(1992- ),男，浙江温岭人，重庆师范大学教育科学学院2015级课程与教学论专业硕士研究生。

10.3969/j.issn.1009-2080.2017.03.008

G622.4

A

1009-2080(2017)03-0035-04